Модульное построение современного курса информатики. Использование модульного обучения на уроках информатики. Горловой Н. , Маяковой Е. В., Горловой О. А

Практическая и научная актуальность модульно-рейтинговой технологии (МРТ) обучения.

Применение МРТ – способ решения проблемы нехватки учебного времени и объективности оценки знаний.

Этапы создания учебной системы с использованием МРТ: разбиение курса на модули, подробное описание каждого учебного модуля, разработка системы контроля, выполнение разбалловки для рейтинговой оценки знаний.

Из практического опыта применения МРТ обучения базовому курсу информатики.

Положительные результаты использования МРТ.

Положительные черты МРТ обучения.

Условия эффективности модульной технологии.

Скачать:

Предварительный просмотр:

преподавания базового курса информатики

На современном этапе развития образования наблюдается постепенный отказ от приоритетного формирования знаний, умений и навыков в чистом виде. Центр тяжести переносится на формирование и развитие способностей учащихся, особенно способности к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие «компетентность». Воспитание компетентного человека становится конечной целью образовательного процесса в средней школе.

Я преподаю информатику с 1985 года, то есть с момента введения этого предмета в программу средней общеобразовательной школы. Прошла все этапы развития и становления этого предмета: безмашинный курс, программирование на отечественных «Электроника БК-0010», введение изучения информатики в начальной и неполной средней школе, массовый переход на использование IBM-PC-совместимых компьютеров. В обычных средних школах на изучение предмета «Информатика» в начальном и среднем звене отводится один час в неделю. Этого времени катастрофически мало для полного и глубокого изучения такого серьезного предмета. Передо мной всегда стояла проблема: уделяешь внимание теоретическому материалу – не остается времени на практические работы, серьезно займешься практикой – некогда изучать теорию. Другой проблемой было объективное оценивание по этому предмету, так как дети находились в неравных условиях. Кто-то имел дома компьютер и навыки работы на нем, а у кого-то возможность научиться была только в школе.

Найти выход из сложившейся многолетней проблемы мне помогла модульная технология преподавания информатики и рейтинговая система оценки. В них я увидела рациональное зерно и путь к повышению собственной компетентности и компетентности учащихся. Использование модульно-рейтинговой технологии (МРТ) преподавания базового курса информатики позволило мне:

1. сократить время на изучение теоретической части за счет дифференциации содержания учебного материала и увеличения доли самостоятельной работы учащихся;
2. повысить объективность оценки усвоения знаний, навыков и умений за счет эффективной системы контроля и применения рейтингового принципа оценивания;
3. формировать у учащихся навыки самообразования, мобильность знаний, активность в учебной деятельности.

Модульная технология известна с 1972 года. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 года в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, она была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой технологии была определена не только для взрослых, но и для молодежи. Практическая и научная актуальность модульной технологии заключается:

1. в сочетании новых подходов к обучению и традиций, накопленных с момента возникновения обычного комбинированного урока;
2. в постепенности в обучении, поэтапном формировании умственных действий, что позволяет избежать шока у учащихся;
3. в активности ученика в учебной деятельности, при которой он сам оперирует учебным содержанием, что ведет к более прочному и осознанному усвоению.

Моей задачей было создание адекватной учебной системы , включающей в себя циклическое (модульное) построение учебного материала с преобладающей учебно-познавательной деятельностью ученика и системы контроля с применением рейтингового принципа оценивания. Чтобы эта система реально работала необходимо:

1. определить главную идею курса. Поставить конечную дидактическую цель. Сформировать частные дидактические цели;
2. разбить курс на модули;
3. составить тематическое планирование с указанием порядкового номера модуля в теме или разделе;
4. сформировать содержание каждого модуля. Описать модули и определить их тип;
5. разработать систему контроля по каждому модулю;
6. выполнить разбалловку, применяя принцип рейтинга;
7. обеспечить учащихся дидактическими материалами. Подготовить оценочные листы.

Приведу пример создания такой системы изучения информатики в 7 классе с использованием учебника И.Г.Семакина. Курс разбила на четыре модуля:

1) Понятие информации. Системы счисления. – 8 ч.

2) Устройство персонального компьютера. Программное обеспечение. – 10 ч.

3) Тексты в компьютерной памяти. Текстовые редакторы. – 9 ч.

4) Компьютерная графика. Графические редакторы. – 7 ч.

Сделала тематическое планирование и описание содержания теоретической и практической части каждого урока модуля по схеме:

№ урока	тема	теория	практика	вид отчета			балл
Модуль 1. Понятие информации. Системы счисления.				домашн.	практ.	тест
	Введение в предмет.	Информатика как наука. Компьютер - универсальное средство для работы с информацией.	Знакомство с компьютерным классом, своим рабочим местом. ТБ и правила поведения в кабинете информатики.	№ 1
	Информация и знания. Виды информации.	Информация как знания человека. Декларативные и процедурные знания.. Виды информации по способу восприятия и форме представления.	Знакомство с клавиатурой. Работа с клавиатурным тренажером.	№ 2

Определила тип каждого модуля :

1 модуль информационный, так как главное в нем – объем информации по теме;

2 модуль смешанный – теоретический материал и формирование и развитие способов деятельности практически преобладают в равных долях;

3 модуль операционный, так как главное в нем – формирование и развитие практических навыков;

4 модуль тоже смешанный.

Следует отметить, что большинство модулей базового курса смешанного типа. Модули можно также различать по месту в модульной программе курса: начальный, базовый, моновалентный – служит базой для одного очередного модуля и поливалентный – служит базой для двух или более следующих за ним модулей. По видам деятельности учеников и учителя на уроке модули бывают: с доминирующей деятельностью ученика по сравнению с обучающей деятельностью учителя; с полной самостоятельной деятельностью ученика.

Система контроля по модулям включает в себя домашние задания, практические работы, контрольное и итоговое тестирование. При подборе заданий и практических работ использую методическое пособие «Преподавание базового курса информатики в средней школе» авторов И.Г.Семакина и Т.Ю.Шеиной. Для каждого ученика делаю сборник домашних заданий, в классе на каждое рабочее место сборник с описанием содержания и хода практических работ, при проведении тестирования использую автоматизированную систему тестирования AS TEST, которая позволяет создавать тесты с любым количеством вопросов, фиксирует и сохраняет результат выполнения теста, позволяет анализировать ошибки.

У каждого ученика в тетради имеется оценочный лист , в который он заносит полученные баллы за все контрольные мероприятия по модулю и, таким образом, сам ведет учет своих успехов. Пример такого листа:

Оценочный лист за модуль 1 ученика ______________________________________

Вид контроля	Домашнее задание						Тест		Практ. работа		Оценка за модуль
	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№0	№1	№ 1
Баллы

Подсистема контроля основана на объективном измерении знаний учащихся. Систематическое (на каждом уроке) измерение знаний учащихся принципиально отличает МРТ от традиционного обучения, опирающегося на субъективное оценивание знаний. По всем видам контроля подбираются задания, и определяется количество баллов за каждый вид работы.

Разбалловка – распределение баллов по всем контрольным мероприятиям курса – является важной процедурой МРТ. Общий принцип разбалловки – число баллов пропорционально времени, отводимому на выполнение задания. Я использую многобалльную систему. В начале каждого учебного года принимается локальный акт по школе, согласно которому оценивание по информатике в 7-9 классах осуществляется по многобалльной системе. За каждый урок в классный журнал я выставляю не оценки, а баллы. Количество заработанных баллов за модуль составляет контрольный рейтинг учащегося. Кроме контрольного использую еще промежуточный рейтинг , который в любой момент времени равен сумме баллов, набранных к этому моменту по всем видам работ. А также максимальный рейтинг , равный сумме баллов, заработанной учащимся за весь курс. Рейтинг учащегося в любой момент времени можно перевести в привычную нам пятибалльную шкалу, установив определенные пороги, например: «5» - 75% от рейтинга, «4» - 60%, «3» - 50%. Эти пороги можно изменять, но они должны быть стабильными в течение всего учебного года. Можно использовать также поощрительный балл (за прилежание), который составляет 5-10% от контрольного рейтинга и учитывается только при выставлении оценки, но не влияет на текущий рейтинг учащегося.

Чтобы избежать рутинной работы при подсчете рейтинга учащихся, которая требует много времени, создала в Excel электронный журнал , в котором с помощью соответствующих формул подсчитывается текущий и контрольный рейтинг, а затем переводится в пятибалльную систему оценки для выставления результатов успеваемости за четверть.

Практический опыт применения модульно-рейтинговой технологии дал свои результаты, которые выразились в положительной динамике успеваемости и качества знаний в классах, в которых она применялась. Например, успеваемость за 2006-2007 учебный год в 7а классе:

Следующим положительным моментом считаю непрерывность в обучении – исчезли «белые пятна» в знаниях по информатике. В электронном журнале практически нет «нулей», то есть невыполненных заданий. У учеников появилась неподдельная заинтересованность в своих учебных результатах. Каждый учащийся, стремясь набрать максимальный рейтинг, выполняет все задания из своих дидактических материалов, самостоятельно отрабатывая теоретический материал курса, работая с учебником и дополнительной литературой. Практические работы и тесты выполняют на дополнительных занятиях, если пропустили урок или получили недостаточное количество баллов. У детей сложилось отношение к оценке не как к «наказанию» или «поощрению», а как к результату своей работы, они поняли, что не я (учитель) ставлю оценки, а они сами, своим трудом и старанием зарабатывают их. Это также является положительной чертой рейтинговой системы оценивания.

В заключении хочу отметить основные положительные черты модульно-рейтинговой технологии обучения:

1. направленность на формирование мобильности знаний, критичности мышления учащихся;
2. вариативность структуры модулей;
3. дифференциация содержания учебного материала;
4. обеспечение индивидуализации учебной деятельности;
5. сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;
6. эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний;
7. высокий уровень активизации учащихся на уроке;
8. формирование навыков самообразования.

Не всегда применение какой-либо технологии дает положительные результаты. Только практический опыт применения может выявить недостатки и достоинства той или иной системы обучения. К условиям эффективности модульной технологии можно отнести:

1. соответствие уровня данного коллектива обучаемых структуре модульной программы, поэтому нужно создавать адекватную учебную систему, исходя из объективных и субъективных условий;
2. соответствие возрастных особенностей психического развития применяемой технологии. Так, для учащихся 5-го класса модульная система не совсем подходит, потому что у них нет достаточных навыков самостоятельной работы;
3. возможность применения модульной технологии к данному содержанию образования;
4. владение учителем модульной технологией, его высокая мотивация в отработке данной системы обучения.

Приложение 1. Электронный журнал результатов.

Приложение 2. Презентация к выступлению на районном методическом объединении учителей физико-математического цикла по теме «Модульно-рейтинговая технология обучения информатике в 7 классе». Слайд 2

Зависимость усвоения информации от способов обучения Лекция, словесное сообщение Наглядные аудиоматериалы Чтение Демонстрация Работа в дискуссионной группе Практика через действие Немедленное применение знаний 5% 90% 10% 20% 30% 50% 75%

Адекватная модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры по отдельным разделам дисциплины, поддающиеся контролю. Модель учебной системы Системное описание модулей Подсистема контроля Принцип рейтинга Контрольные мероприятия Разбалловка Поощрительный балл Электронный журнал

Модульная структура учебной системы Информатика Пропедевтический курс Базовый курс Профильный курс 5 кл. 6 кл. 8 кл. 7 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл. Модуль1 Введение в предмет. Понятие информации. Понятие СС. Модуль 2 Архитектура компьютера. Программное обеспечение компьютера. Модуль 3 Тексты в компьютере. Текстовые редакторы. Модуль 4 Компьютерная графика. Графические редакторы.

Подсистема контроля в МРТ основана на объективном и систематическом измерении знаний, умений и навыков учащихся. Система контроля Текущий контроль Рубежный контроль Итоговый контроль Практическое задание Домашнее задание Задание по теории Контрольная работа Контрольное тестирование Зачет по курсу Итоговое тестирование

Разбалловка – распределение баллов по всем контрольным мероприятиям учебного курса. Общий принцип разбалловки – число баллов пропорционально времени, отводимому на выполнение задания (многобалльная система). Использование поощрительного балла (балла за прилежание). Система оценки

Принцип рейтинга Максимальный рейтинг Р max равен сумме баллов, заработанной учащимся за весь курс. Контрольный рейтинг Р равен сумме баллов за модуль. Текущий рейтинг в любой момент времени равен сумме баллов, набранных к этому моменту по всем видам работ. Поощрительный балл варьируется в пределах 5-10% от Р или Р max и учитывается только при выставлении оценки, но не влияет на текущий рейтинг учащегося.

Перевод рейтинга учащегося в пятибалльную шкалу: «5» = 0,75 ∙ P «4» = 0,6 ∙ P «3» = 0,5 ∙ P Шкала оценок за тестирование Количество вопросов Оценка «5» Оценка «4» Оценка «3» 30 21 18 15 25 18 15 13 20 14 12 10 15 12 10 8 10 8 6 5

Тема : Структура и содержание обучения основам информатики

План:

Формирование концепции и содержания непрерывного курса информатики для средней школы. Структура обучения основам информатики в средней общеобразовательной школе (Пропедевтика обучения информатике в начальной школе. Базовый курс информатики. Профильное изучение информатики в старших классах).

Стандартизация школьного образования в области информатики. Назначение и функции стандарта в школе. Государственный общеобязательный стандарт по информатике среднего общего образования РК.

Говоря о содержании курса информатики в школе, следует иметь в виду требования к содержанию образования, которые изложены в Законе Об образовании». В содержании образования всегда выделяют три компоненты: воспитание, обучение и развитие. Обучение занимает центральное положение. Содержание общего образования включает в себя информатику двояким образом – как отдельный учебный предмет и через информатизацию всего школьного образования. На отбор содержания курса информатики влияют две группы основных факторов, которые находятся между собой в диалектическом противоречии:

1. Научность и практичность. Это означает, что содержание курса должно идти от науки информатики и соответствовать современному уровню её развития. Изучение информатики должно давать такой уровень фундаментальных познаний, который действительно может обеспечить подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности в различных сферах.
2. Доступность и общеобразовательность. Включаемый материал должен быть посилен основной массе учащихся, отвечать уровню их умственного развития и имеющемуся запасу знаний, умений и навыков. Курс также должен содержать все наиболее значимые, общекультурные, общеобразовательные сведения из соответствующих разделов науки информатики.

Школьный курс информатики, с одной стороны, должен быть современным, а с другой – быть элементарным и доступным для изучения. Совмещение этих двух во многом противоречивых требований является сложной задачей.

Содержание курса информатики складывается сложно и противоречиво. Оно должно соответствовать социальному заказу общества в каждый данный момент его развития. Современное информационное общество выдвигает перед школой задачу формирования у подрастающего поколения информатической компетентности. Понятие информатической компетентности достаточно широко и включает в себя несколько составляющих: мотивационную, социальную когнитивную, технологическую и др. Когнитивная составляющая курса информатики направлена на развитие у детей внимания, воображения, памяти, речи, мышления, познавательных способностей. Поэтому при определении содержания курса следует исходить из того, что информатика обладает большой способностью формирования этих сфер личности и, в особенности, мышления школьников. Общество нуждается в том, чтобы вступающие в жизнь молодые люди обладали навыками использования современных информационных технологий. Все это требует дальнейших исследований и обобщения передового педагогического опыта.

Машинный и безмашинный варианты курса информатики . Первая программа курса ОИВТ 1985 года содержала три базовых понятия: информация, алгоритм, ЭВМ. Эти понятия определяли обязательный для усвоения объём теоретической подготовки. Содержание обучения складывалось на основе компонентов алгоритмической культуры и, затем, компьютерной грамотности учащихся. Курс ОИВТ предназначался для изучения в двух старших классах – в девятом и десятом. В 9 классе отводилось 34 часа (1 час в неделю), а в 10 классе содержание курса дифференцировалось на два варианта – полный и краткий. Полный курс в 68 часов был рассчитан для школ, располагающих вычислительными машинами или имеющими возможность проводить занятия со школьниками на вычислительном центре. Краткий курс объёмом 34 часа предназначался для школ, не имеющих возможности проводить занятия с применением ЭВМ. Таким образом, сразу были предусмотрено 2 варианта – машинный и безмашинный. Но в безмашинном варианте планировались экскурсии объёмом 4 часа на вычислительный центр или предприятия, использующие ЭВМ.

Однако реальное состояние оснащения ЭВМ школ и готовности учительских кадров привели к тому, что курс был изначально ориентирован на безмашинный вариант обучения. Большая часть учебного времени отводилась на алгоритмизацию и программирование.

Первый собственно машинный вариант курса ОИВТ был разработан в 1986 году в объёме 102 часа для двух старших классов. В нем на знакомство с ЭВМ и решение задач на ЭВМ отводилось 48 часов. В то же время существенного отличия от безмашинного варианта не было. Но, тем не менее, курс был ориентирован на обучение информатике в условиях активной работы учащихся с ЭВМ в школьном кабинете вычислительной техники (в это время начались первые поставки в школы персональных компьютеров). Курс был достаточно быстро сопровожден соответствующим программным обеспечением: операционной системой, файловой системой, текстовым редактором. Были разработаны прикладные программы учебного назначения, которые быстро стали неотъемлемым компонентом методической системы преподавателя информатики. Предполагалась постоянная работа школьников с ЭВМ на каждом уроке в кабинете информатики. Было предложено три вида организационного использования кабинета вычислительной техники – проведение демонстраций на компьютере, выполнение фронтальных лабораторных работ и практикума.

Безмашинный вариант сопровождался несколькими учебными пособиями, например, учебники А.Г. Кушниренко с соавторами в то время получили широкое распространение. Тем не менее, и машинный вариант во многом продолжал линию на алгоритмизацию и программирование, и меньше содержал фундаментальные основы информатики.

В 1990 годы с поступлением компьютеров в большинстве школ курс информатики начал преподаваться в машинном варианте, а основное внимание учителя стали уделять освоению приемов работы на компьютере и информационных технологий. Однако следует отметить, что реалии третьего десятилетия преподавания информатики показывают наличие в настоящее время безмашинного варианта или большо его доли в значительном числе школ, не только сельских, но и городских. Преподавание в начальной школе также ориентировано, в основном, на безмашинное изучение информатики, чему есть некоторое объяснение – время работы на компьютере для учащихся начальной школы не должно превышать 15 минут. Поэтому учебники информатики для них содержат лишь небольшую долю собственно компьютерного компонента.

Стандарт образования по информатике . Введение образовательного стандарта стало шагом вперед, а само его понятие прочно вошло в арсенал основных понятий дидактики.

Государственный стандарт содержит нормы и требования, определяющие:

• обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
• максимальный объём учебной нагрузки учащихся;
• уровень подготовки выпускников образовательных учреждений;
• основные требования к обеспечению образовательного процесса.

Назначение образовательного стандарта состоит в том, что он призван:

• обеспечить равные возможности для всех граждан в получении качественного образования;
• сохранить единство образовательного пространства;
• защитить обучающихся от перегрузок и сохранить их психическое и физическое здоровье;
• установить преемственность образовательных программ на разных ступенях образования;
• предоставить право гражданам на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений.

Образовательный стандарт по информатике и ИКТ является нормативным документом, определяющим требования:

• к месту курса информатики в учебном плане школы;
• к содержанию курса информатики в виде обязательного минимума содержания образования;
• к уровню подготовки учащихся в виде набора требований к ЗУНам и научным представлениям;
• к технологии и средствам проверки и оценки достижения школьниками требований образовательного стандарта.

В стандарте можно выделить два основных аспекта: Первый аспект – это теоретическая информатика и сфера пересечения информатики и кибернетики: системно‐информационная картина мира, общие закономерности строения и функционирования самоуправляемых систем.

Второй аспект – это информационные технологии. Этот аспект связан с подготовкой учащихся к практической деятельности и продолжению образования.

Модульное построение курса информатики . Накопленный опыт преподавания, анализ требований стандарта и рекомендаций ЮНЕСКО показывают, что в курсе информатики можно выделить две основные составляющие – теоретическая информатика и информационные технологии. Причем информационные технологии постепенно выходят на первый план. Поэтому ещё в базисном учебном плане 1998 года рекомендовалось теоретическую информатику включать в образовательную область «математика и информатика», а информационные технологии – в образовательную область «Технология». Сейчас в основной и старшей школе от такого деления отказались.

Выход из этого противоречия можно найти в модульном построении курса, что позволяет учесть быстро меняющееся содержание, дифференциацию учебных заведений по их профилю, оснащенности компьютерами и программным обеспечением, наличию квалифицированных кадров.

Образовательные модули можно классифицировать на базовые, дополнительные и углубленные, что обеспечивает соответствие содержания курса информатики и ИКТ базисному учебному плану.

Базовый модуль – он является обязательным для изучения, обеспечивающий минимальное содержание образования в соответствии с образовательным стандартом. Базовый модуль часто еще называют базовым курсом информатики и ИКТ, который изучается в 7–9 классах. В тоже время в старшей школе обучение информатике может быть на базовом уровне или на профильном уровне, содержание которого также определяется стандартом.

Дополнительный модуль – призван обеспечить изучение информационных технологий и аппаратных средств.

Углубленный модуль – призван обеспечить получение углубленных знаний, в том числе необходимых для поступления в вуз.

Помимо такого деления на модули, среди методистов и учителей в ходу выделение в содержании курса таких модулей, которые соответствуют делению на основные темы. Таким образом, названные выше модули в свою очередь делят для удобства на более мелкие модули.

Вопросы и задания

1. Какие главные факторы влияют на отбор содержания курса информатики?
2. Опишите машинный и безмашинный варианты курса ОИВТ 1985 и 1986 гг.
3. Каково назначение стандарта?
4. Проанализируйте содержание стандарта по информатике и ИКТ для основной школы и вы‐пишите требования к умениям школьников.
5. Проанализируйте содержание образовательного стандарта по информатике и ИКТ для старшей школы на базовом уровне и выпишите требования к умениям учащихся.
6. Почему принято модульное построение современного курса информатики?
7. Что обеспечивает изучение базового модуля курса информатики?
8. Что обеспечивает изучение дополнительного модуля курса информатики?
9. Что обеспечивает изучение углубленного модуля (школьного компонента) курса информатики?

Проанализируйте базисный учебный план школы и выпишите число недельных часов на изучение информатики в каждом классе.

Advertisements

Глава 3. Методы и организационные формы обучения информатике в школе3.1. Методы обучения информатике При обучении информатике применяются, в основ­ном, такие же методы обучения, как и для других школь­ных предметов, имея, однако, свою специфику. Напом­ним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию. ^ Метод обучения - это способ организации совмест­ной деятельности учителя и учащихся по достижению це­лей обучения. Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть мето­да обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, ко­торые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

• показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умст­венного действия и т.п.);
• постановка вопроса;
• выдача задания;
• инструктаж.

Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из ме­тодов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсаль­ных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание. В структуре метода обучения выделяют целевую со­ставляющую, деятельную составляющую и средства обу­чения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обу­чающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга. Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

• дидактическими целями;
• содержанием обучения;
• уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;
• опытом и уровнем подготовки учителя.

Классификацию методов обучения проводят по раз­личным основаниям: по характеру познавательной дея­тельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому. По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследова­тельский. По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; кон­троля и оценки знаний, умений и навыков. Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетиче­ском подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно­познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состо­ит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учеб­ной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные ком­поненты деятельности учителя и учащихся. Приведем краткую характеристику основных мето­дов обучения. Объяснительно-иллюстративные или информа­ционно-рецептивные методы обучения, состоят в пере­даче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает ин­формацию, но и организует её восприятие. Репродуктивные методы отличаются от объясни­тельно-иллюстративных наличием объяснения знаний, за­поминания их учениками и последующим воспроизведе­нием (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при вы­работке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию. При эвристическом методе организуется поиск но­вых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть учени­ки добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым. Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятель­ности. Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рас­сказывает историю создания ЭВМ и персональных компь­ютеров, и т.п. Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процес­сора, организацию памяти. Беседа - это метод обучения в форме вопросов и от­ветов. Беседы бывают: вводные, заключительные, инди­видуальные, групповые, катехизические (с целью прове­рить усвоение учебного материала) и эвристические (по­исковые). Например, метод беседы используется при изу­чении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат време­ни и высокого уровня педмастерства учителя. Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко. Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала. Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические ра­боты, выполнение проектов. Дидактическая игра - это вид учебной деятельно­сти, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и ак­тивности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам кон­струирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Разви­вающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников. Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако во­круг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно . Метод проблемного обучения стал широко исполь­зоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский при­давал этому методу обучения большое значение. Но, не­смотря на достаточно длительную историю, среди методи­стов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» зву­чит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но ко­гда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, ко­гда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если про­тиворечие не возникает, то тогда это не проблема, а про­сто задача. Если мы на учебных занятиях будем показывать, соз­давать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не ухо­дить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - го­товые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым пу­тем проб и ошибок, через постановку и разрешение про­тиворечий, проблем (иногда на это уходили годы и деся­тилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом на­учности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были по­лучены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение. Таким образом, сутью проблемного обучения явля­ется создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диа­лектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебно­го. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1. Проблемное обучение Проблемная ситуация Противоречие Рис. 3.1. Схема метода проблемного обучения Используя этот метод обучения, надо четко пред­ставлять, что возникающее противоречие является обычно противоречием для учащихся, а не для учителя или науки. Поэтому в этом смысле оно субъективно. Но так как проти­воречие возникает по отношению к обучаемому, то оно объективно. Противоречия могут возникать и быть обусловлены свойствами субъекта, воспринимающего учебный матери­ал. Поэтому можно создавать проблемные ситуации, ос­нованные на противоречиях, связанных с особенностями восприятия учебной информации. Их можно создавать на формальном или неглубоком понимании материала, су­жении или расширении рамок применяемых формул и ис­пользуемых законов и т.п. Например, на вопрос, что является плодом у карто­феля, большинство школьников, не задумываясь, отвеча­ют, что картофелина. Услышав такой ответ, учитель сразу может создать проблемную ситуацию путем выстраивания системы последовательных вопросов и рассуждений, под­водящих учащихся к выявлению и осознанию противоре­чия. Спрашивается, а почему же тогда цветы у картофеля находятся не в земле, где, на ваш взгляд, образуются пло­ды? Налицо возникает противоречие - у всех растений плоды завязываются после цветения и развиваются на месте цветка, кроме того, плоды всегда содержат семена, а внутри картофелины семян нет. Путем наводящих вопро­сов выясняется, что у картофеля на месте цветка тоже по­является плод, похожий на маленький помидор, а карто­фелина есть просто утолщение на корнях, поэтому её на­зывают клубнем, корнеплодом. Здесь проблемная ситуа­ция возникает на формальном усвоении учебного мате­риала и житейских представлениях детей о плодах куль­турных растений: плоды - это то, «что едят люди». Другой пример создания проблемной ситуации - по­сле изучения единиц измерения информации можно за­дать учащимся серию вопросов:

• «Может ли количество информации быть меньше одного бита?».
• «Если для кодирования одной буквы или цифры требует­ся объем памяти в один байт, тогда что можно закодиро­вать одним битом? Ведь в этом случае бессмысленно представлять, что один бит нужен для кодирования одной восьмой части буквы или цифры?». Затем путем организа­ции эвристической беседы учитель организует обсуждение и разрешает возникшее противоречие.

Следующий пример создания проблемной ситуации основан на использовании шуточного стихотворения не­обычного содержания, который можно зачитать перед на­чалом изучения двоичной системы счисления . Ей было 1100 лет.Она в 101 класс ходила.^ В портфеле по 100 книг носила.Всё это правда, а не бред.Когда пыля десятком ног,Она шагала по дороге,За ней всегда бежал щенокС одним хвостом, зато стоногий.Она ловила каждый звукСвоими десятью ушами,И 10 загорелых рукПортфель и поводок держали.И 10 тёмно-синих глазОглядывали мир привычно.Но станет всё совсем обычным,Когда поймёте наш рассказ. Учащиеся весьма живо начинают обсуждать описы­ваемую в стихотворении ситуацию, выдвигая самые фанта­стические предположения о персонаже: что это иноплане­тянин, мутант, животное и т.п. Учителю следует лишь чутко следить за высказываемыми предположениями, аргумен­тировать доводы и выдвигать контрдоводы, направлять дискуссию в нужное русло, подвести учащихся к необхо­димости изучения двоичной и других систем счисления. Создавая проблемные ситуации, мы добиваемся то­го, что само незнание приобретает активную форму, сти­мулирует познавательную учебную деятельность, ибо процесс разрешения противоречия есть процесс выработ­ки нового знания. Проблемная ситуация и процесс разре­шения противоречия побуждает задавать вопросы и, тем самым, развивает творческие способности. Проблемная ситуация тогда становится для учащихся проблемной, когда заинтересовывает их, как говорится, «задевает за живое». Мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы повернуть учебный материал такой гранью, которая высветит противоречие. Использование проблемных ситуаций требует от учи­теля определенного опыта и мастерства. Необходим осо­бый такт, уважительная деловая атмосфера, психологиче­ский комфорт, ведь учащийся сталкивается с противоречи­ем, испытывает затруднения, ошибается. Учителю надо проявлять при этом деликатность, тактичность, поддержи­вать учеников, внушать уверенность в своих силах. Учени­ки должны видеть заинтересованность учителя и его ис­креннее желание научить их. Часто учителю требуется умение непредвзято оценить решения, которые предла­гают ученики. Бывают случаи, когда сами ученики подме­чают противоречие в объяснении учителя или в учебном материале, в этом случае от учителя требуется особая де­ликатность и умение быстро сориентироваться в ситуации. Существует довольно распространённое мнение, что разрешить проблемную ситуацию должны сами ученики. Однако этого вовсе не требуется, но обязательным являет­ся условие, чтобы они были эмоционально подготовлены к её разрешению. Как отмечают психологи, творческие способности не создаются от рождения, а «высвобождаются» в процессе обучения и воспитания. Поэтому проблемное обучение в большой степени способствует «высвобождению» творче­ских способностей учащихся, повышению их интеллекту­ального уровня. Часто можно слышать мнение, что проблемное обу­чение возможно использовать при работе лишь с подго­товленными учащимися в старших классах. Однако это не так, противоречие может возникнуть в любой момент обу­чения и для любых учеников, поэтому проблемное обуче­ние можно применять для детей любого возраста и уровня подготовки. Необходимо отметить, что проблемное обучение требует от учителя хорошего знания учебного материала, опыта, даже чутья на проблемные ситуации. Затраты учеб­ного времени при этом достаточно велики, особенно по сравнению с традиционными методами обучения, но они окупаются возможностью организовать поисковую дея­тельность, эффективно развивать диалектическое мышле­ние учащихся. Проблемное обучение решает принципи­ально иные задачи обучения, которые трудно и даже не­возможно решать другими методами. Блочно-модульное обучение - это метод обучения, когда содержание учебного материала и его изучение оформляется в виде самостоятельных законченных блоков или модулей, подлежащих изучению за определённое время. Обычно его применяют в вузах совместно с рейтин­говой системой контроля знаний. В старших классах мо­дульное обучение позволяет выстраивать для учащихся индивидуальную траекторию освоения информационных технологий путем комплектования профильных курсов из набора модулей. Программированное обучение - это обучение по специально составленной программе, которая записана в программированном учебнике или в обучающей машине (в памяти компьютера). Обучение идет по следующей схе­ме: материал делится на порции (дозы), составляющие по­следовательные шаги (этапы обучения); в конце шага про­водится контроль усвоения; при правильном ответе выда­ется новая порция материала; при неправильном ответе обучаемый получает указание или помощь. На таком принципе построены компьютерные обучающие програм­мы. В обучении информатике описанные выше методы имеют свою специфику. Например, достаточно широко применяются репродуктивные методы, особенно на на­чальном этапе работы на компьютере - обучение пользо­вания мышью, клавиатурой. При этом учителю часто при­ходится «ставить руку» ученикам. Принцип «Делай как я!» может эффективно использоваться там, где есть локальная компьютерная сеть или демонстрационный экран и учи­тель может одновременно работать со всеми учениками при кажущемся сохранении индивидуальности обучения. Затем постепенно происходит переход от «Делай как я!» к «Делай сам!». Репродуктивные методы используются при изучении алгоритмов и основ программирования, когда ученики копируют части готовых программ и алгоритмов при выполнении своих индивидуальных заданий. Использование локальной компьютерной сети по­зволяет эффективно организовать коллективную дея­тельность учащихся, когда одна большая задача разби­вается на ряд подзадач, решение которых поручается от­дельным ученикам или их группам. Участие в коллектив­ной работе вовлекает школьника в отношения взаимной ответственности, заставляет их решать не только учебные, но и организационные задачи. Всё это способствует фор­мированию активной личности, умеющей планировать и оптимально организовывать свою деятельность, соотно­сить её с деятельностью других. ^ 3.2. Метод проектов при обучении информатике В преподавании информатики нашел новое продол­жение давно забытый метод проектов, который органиче­ски вписывается в современный деятельностный подход к обучению. Под методом проектов понимают такой способ осуществления учебной деятельности, при котором уча­щиеся приобретают знания, умения и навыки в ходе выбо­ра, планирования и выполнения специальных практиче­ских заданий, называемых проектами. Метод проектов применяют обычно при обучении компьютерным техноло­гиям, поэтому он может использоваться как для младших, так и для старших школьников. Как известно, метод проек­тов возник в Америке около ста лет назад, а в 1920 годы широко применялся в советской школе. Возрождение ин­тереса к нему обусловлено тем, что внедрение информа­ционных технологий обучения позволяет передать часть функций учителя средствам этих технологий, а сам он на­чинает выступать в качестве организатора взаимодействия учеников с этими средствами. Учитель всё более выступает как консультант, организатор проектной деятельности и её контроля. Под учебным проектом понимается определенным образом организованная целенаправленная деятельность учащихся по выполнению практического задания-проекта. Проектом может быть компьютерный курс изучения опре­деленной темы, логическая игра, компьютерный макет ла­бораторного оборудования, тематическое общение по электронной почте и многое другое. В простейших случаях в качестве сюжетов при изучении компьютерной графики могут быть проекты рисунков животных, растений, строе­ний, симметричных узоров и т.п. Если в качестве проекта выбрано создание презентации, то для этого обычно ис­пользуют программу PowerPoint, которая достаточно про­ста для освоения. Можно применять более продвинутую программу Macromedia Flash и создавать добротные ани­мации. Перечислим ряд условий использования метода про­ектов: 1. Учащимся следует предоставить достаточно широ­кий выбор проектов, как индивидуальных, так и коллек­тивных. Дети с большим увлечением выполняют ту работу, которую выбирают самостоятельно и свободно. 2. Детей надо снабжать инструкцией по работе над проектом, учитывая индивидуальные способности. 3. Проект должен иметь практическую значимость, целостность и возможность законченности проделанной работы. Завершенный проект следует представить в виде презентации с привлечением сверстников и взрослых. 4. Необходимо создавать условия для обсуждения школьниками своей работы, своих успехов и неудач, что способствует взаимообучению. 5. Желательно предоставлять детям возможность гибкого распределения времени на выполнение проекта, как в ходе учебных занятий по расписанию, так и во вне- урочное время. Работа во внеурочное время позволяет контактировать детям разного возраста и уровня владения информационными технологиями, что способствует взаи- мообучению. 6. Метод проектов ориентирован, в основном, на ос- воение приёмов работы на компьютере и информацион- ных технологий. В структуре учебного проекта выделяют элементы : формулировка темы;

• постановка проблемы;
• анализ исходной ситуации;
• задачи, решаемые в ходе выполнения проекта: орга­низационные, учебные, мотивационные;
• этапы реализации проекта;
• возможные критерии оценки уровня реализации проекта.

Оценка выполненного проекта является непростым делом, особенно если он выполнялся коллективом. Для коллективных проектов необходима публичная защита, которую можно провести в виде презентации. При этом необходимо выработать критерии оценки проекта и зара­нее довести их до сведения учащихся. В качестве образца для оценки можно использовать таблицу 3.1.
В практике работы школы находят место межпред­метные проекты, которые выполняются под руководством учителя ин-

Форматики и учителя-предметника. Такой подход позво­ляет эффективно осуществлять межпредметные связи, а готовые проекты использовать как наглядные пособия на уроках по соответствующим предметам.

В школах Европы и Америки метод проектов широко применяется в обучении информатике и другим предме­там. Там считается, что проектная деятельность создаёт условия для интенсификации развития интеллекта с по­мощью компьютера. В последнее время также становится популярным организация занятий в школе на основе про­ектного метода обучения с широким использованием средств информационно-коммуникацион-ных технологий.

^ 3.3. Методы контроля результатов обучения

Методы контроля являются обязательными для про­цесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, яв­ляются средством его корректировки и регулировки. Функции контроля: 1) Воспитательная:

• 
  это показ каждому ученику его достижений в работе;
• 
  побуждение ответственно относиться к учению;
• 
  воспитание трудолюбия, понимания необходимости систематически трудиться и выполнять все виды учебных заданий.

Особое значение эта функция имеет для младших школьников, у которых ещё не сформированы навыки ре­гулярного учебного труда.

2) Обучающая:

• 
  углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля;
• 
  выявление искажений в понимании материала;
• 
  активизация мыслительной деятельности учащихся.

3) Развивающая:

• 
  развитие логического мышления в ходе контроля, ко­гда требуется умение распознать вопрос, опреде­лить, что является причиной и следствием;
• 
  развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы.
• 
  развитие умений и навыков при решении практиче­ских заданий.

4) Диагностическая:

• 
  показ результатов обучения и воспитания школьни­ков, уровня сформированности умений и навыков;
• 
  выявление уровня соответствия знаний учащихся об­разовательному стандарту;
• 
  установление пробелов в обучении, характера оши­бок, объема необходимой коррекции процесса обу­чения;
• 
  определение наиболее рациональных методов обу­чения и направлений дальнейшего совершенствова­ния учебного процесса;

Отражение результатов труда учителя, выявление недочетов в его работе, что способствует совершен­ствованию педмастерства учителя.

Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он ох­ватывает весь процесс обучения от начала до конца и со­провождается устранением обнаруженных недостатков. Организованный таким образом контроль обеспечивает управление процессом обучения. В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как пра­вило, присутствует разомкнутое управление, когда кон­троль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё ре­шение, лишь только сличив полученный результат с отве­том в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику со­всем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый - нет контроля промежуточных эта­пов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускае­мые в ходе решения, остаются не выявленными и неис­правленными.

При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в пол­ной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих ком­пьютерных программах.

При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других - по замкнутой.

Существующая практика управления процессом обу­чения в школе показывает, что оно построено по разомк­нутой схеме. Характерным примером такого разомкнутого управления является большинство школьных учебников, в которых имеются следующие особенности в организации контроля усвоения учебного материала :

• 
  контрольные вопросы приводятся в конце параграфа;
• 
  контрольные вопросы не охватывают все элементы учебного материала;
• 
  вопросы, упражнения и задачи не обусловлены це­лями обучения, а задаются произвольным образом;
• 
  к каждому вопросу не приведены эталонные ответы (отсутствует обратная связь).

В большинстве случаев аналогично контроль органи­зован и на уроке - обратная связь от учащегося к учителю обычно отсрочена на дни, недели и даже месяцы, что яв­ляется характерным признаком разомкнутого управления. Поэтому реализация диагностической функции контроля в этом случае требует от учителя значительных усилий и чет­кой организации.

Многие ошибки, допускаемые учениками при вы-полне-нии заданий, являются следствием их невниматель­ности, безразличия, т.е. из-за отсутствия самоконтроля. Поэтому важной функцией контроля является побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности.

Обычно в школьной практике контроль состоит в вы­явлении уровня усвоения знаний, который должен соот­ветствовать стандарту. Образовательный стандарт по ин­форматике нормирует лишь минимально необходимый уровень образованности и включает как бы 4 ступени:

• 
  общая характеристика учебной дисциплины;
• 
  описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала;
• 
  описание самих требований к минимально необхо­димому уровню учебной подготовки школьников;

«измерители» уровня обязательной подготовки уча­щихся, т.е. проверочные работы, тесты и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходи­мого уровня требований.

Во многих случаях в основу процедуры оценки зна­ний и умений по информатике и ИКТ, исходя из требова­ний образовательного стандарта, кладется критериально-ориентированная система, использующая дихотомическую шкалу: зачет - незачет. А для оценки достижений школь­ника на уровне выше минимальных используется тради­ционная нормированная система. Поэтому проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки - обязательном и повышенном.

В школе применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический и итоговый.

Предварительный контроль применяют для опре­деления исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень это­го навыка. На основе полученных результатов необходимо провести адаптацию процесса обучения к особенностям данного контингента учащихся.

Текущий контроль осуществляется на каждом уро­ке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учеб­ной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, форми­рованием учебных умений и навыков. Такой контроль вы­полняет важную функцию обратной связи, поэтому он должен быть систематическим и носить пооперационный характер, т.е. следует контролировать выполнение каж­дым учеником всех важных операций. Это позволяет во­время фиксировать допущенные ошибки и тут же исправ­лять их, не допуская закрепления неправильных действий, особенно на начальном этапе обучения. Если в этот пери­од контролировать лишь конечный результат, то коррек­ция становится затруднительной, так как ошибка может быть вызвана разными причинами. Пооперационный кон­троль позволяет оперативно регулировать процесс обуче­ния по наметившимся отклонениям и не допускать оши­бочных результатов. Примером такого пооперационного контроля является контроль умений владения мышью, клавиатурой, в частности, правильности расположения пальцев левой и правой руки над клавишами.

Вопрос о частоте текущего контроля является непро­стым, тем более что он выполняет и другие функции кроме обратной связи. Если в ходе контроля учитель сообщает ученику его результаты, то контроль выполняет функцию подкрепления и мотивации. На начальном этапе форми­рования навыка действия контроль со стороны учителя необходимо проводить достаточно часто, а в последую­щем он постепенно заменяется самоконтролем в разных формах. Таким образом, в ходе обучения текущий кон­троль меняется как по частоте, так и по содержанию, а также по исполнителю.

По результатам текущего контроля учитель делает оценку учебной деятельности ученика и выставляет отмет­ку. При этом следует учитывать возможное воздействие оценки на учебную работу ученика. Если учитель решит, что отметка не произведёт нужного воздействия на учени­ка, то он может её не выставлять, а ограничиться оценоч­ным суждением. Этот приём называется «отсроченная от­метка» При этом следует заявить ученику, что отметка не выставлена потому, что она ниже той, которую он обычно получал, а также указать на то, что ему необходимо сде­лать, чтобы получить более высокую оценку.

При вынесении неудовлетворительной оценки учи­телю следует сначала выяснить причины её и потом ре­шить - выставлять неудовлетворительную отметку или применить методический приём отсроченной отметки.

Периодический контроль (его ещё называют тема­тическим) проводят обычно после изучения важных тем и больших разделов программы, а также в конце учебной четверти. Поэтому целью такого контроля является опре­деление уровня овладения знаниями по определённой теме. Кроме того, периодический контроль следует про­водить при выявлении систематических ошибок и затруд­нений. В этом случае производится коррекция, доработка умений и навыков учебной работы, даются необходимые пояснения. При этом контролю подлежат знания, зафикси­рованные в образовательном стандарте по информатике и ИКТ. Организация периодического контроля предполагает соблюдение следующих условий:

• 
  предварительное ознакомление учащихся со срока­ми его проведения;
• 
  ознакомление с содержанием контроля и формой его проведения;
• 
  предоставление учащимся возможности пересдачи для повышения отметки.

Форма проведения периодического контроля может быть разнообразной - письменная контрольная работа, тест, зачет, компьютерная контролирующая программа и др. Учителю предпочтительно использовать для этого го­товые тесты, как бланковые, так и компьютерные.

Важным требованием проведения периодического контроля является своевременное доведение до сведения учащихся его результатов. Наилучшим является объявле­ние результатов сразу по его окончании, когда у каждого ученика ещё есть большая потребность узнать, правильно ли он выполнил работу. Но, в любом случае, обязательным условием является сообщение о результатах на следую­щем занятии, на котором следует провести разбор допу­щенных ошибок, когда у учеников ещё не остыл эмоцио­нальный накал. Только при этом условии контроль будет способствовать более прочному усвоению знаний и созда­нию положительной мотивации учения. Если же результа­ты контроля будут объявлены только через несколько дней, то эмоциональный накал у детей уже пройдет, а ра­бота над ошибками не принесет результатов. С этой точки зрения неоспоримым преимуществом обладают компью­терные контролирующие программы, которые не только сразу выдают результаты, но могут показать допущенные ошибки, предложить проработать слабо усвоенный мате­риал или просто повторить процедуру контроля.

Итоговый контроль проводится в конце учебного года, а также при переводе на следующую ступень обуче­ния. Он имеет цель установить уровень подготовки, кото­рый необходим для продолжения обучения. По его итогам определяется успешность обучения и готовность ученика к дальнейшей учебе. Обычно проводится в форме итоговой контрольной работы, теста или экзамена. Новой формой итогового контроля по информатике может служить вы­полнение проекта и его защита. В этом случае проверяют­ся как теоретические знания, так и навыки работы с раз­личными прикладными программными средствами ин­формационных технологий.

Для выпускников 9 класса итоговый контроль в по­следние годы проводится в форме экзамена по выбору. Этот экзамен является государственной (итоговой) аттеста­цией по информатике и ИКТ за курс основного общего об­разования. Примерные билеты для экзамена составляются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Билеты для экзамена содержат две части - теорети­ческую и практическую. Теоретическая часть предполагает устный ответ на вопросы билета с возможностью иллюст­рации ответа на компьютере. Практическая часть включает задание, которое выполняется на компьютере и имеет цель - проверить уровень компетентности выпускников в сфере информационно-коммуникационных технологий. В качестве примера приведем содержание двух билетов .

1.
Измерение информации: содержательный и алфавитный подходы. Единицы измерения информации.

2.
Создание и редактирование текстового документа (исправ­ление ошибок, удаление или вставка текстовых фрагментов), в том числе использование элементов форматирования текста (установка параметров шрифта и абзаца, внедрение заданных объектов в текст).

Билет 7.

1.
Основные алгоритмические структуры: следование, ветвле­ние, цикл; изображение на блок-схемах. Разбиение задачи на подза­дачи. Вспомогательные алгоритмы.

2.
Работа с электронной таблицей. Создание таблицы в соответ­ствии с условием задачи, использование функций. Построение диа­грамм и графиков по табличным данным.

Для выпускников 11 класса итоговая аттестация про­водится в форме теста, который описан ниже.

Под методом контроля понимают способ действий учителя и учащихся для получения диагностической ин­формации об эффективности процесса обучения. В практи­ке работы школы термин «контроль» имеет своим содер­жанием обычно проверку знаний учеников. Контролю же умений и навыков уделяется недостаточное внимание, а между тем при обучении информационным технологиям именно умения и навыки должны более всего подвергать­ся контролю. Чаще всего в школе применяют следующие методы контроля:

Устный опрос является самым распространенным и состоит в устных ответах учащихся по изученному мате­риалу, обычно теоретического характера. Он необходим на большей части уроков, т.к. во многом носит обучающий характер. Опрос перед изложением нового материала оп­ределяет не только состояние знаний учеников по старому материалу, но и выявляет их готовность к восприятию но­вого. Он может проводиться в следующих формах: беседа, рассказ, объяснение учеником устройства компьютера, аппаратуры или схемы и т.п. Опрос может быть индивиду­альным, фронтальным, комбинированным, уплотненным. Опытные учителя проводят опрос в форме беседы, но при этом не всегда можно оценить знания всех учеников, уча­ствовавших в ней.

Устный опрос у доски может проводиться в различ­ных формах. Например, вариант опроса «тройкой», когда к доске одновременно вызываются три любых ученика. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добав­ляет или исправляет ответ первого, затем их ответы ком­ментирует третий. Этим приёмом достигается не только экономия времени, но и состязательность учеников. Такая форма опроса требует от учеников умения внимательно слушать ответы товарищей, анализировать их правиль­ность и полноту, оперативно конструировать свой ответ, поэтому применяется в средних и старших классах.

Устный опрос на уроке является не столько контро­лем знаний, сколько разновидностью текущего повторе­ния. Это хорошо понимают опытные учителя и уделяют ему необходимое время.

Требования к проведению устного опроса:

• 
  опрос должен привлечь внимание всего класса;
• 
  характер задаваемых вопросов должен быть интере­сен всему классу;
• 
  нельзя ограничиваться только формальными вопро­сами типа: «Что называется...?»;
• 
  вопросы желательно располагать в логической по­следовательности;
• 
  использовать различные опоры - наглядность, план, структурно-логические схемы и др.;
• 
  ответы учеников надо рационально организовать по времени;
• 
  учитывать индивидуальные особенности учеников: заикание, дефекты речи, темперамент и т.п.
• 
  учителю следует внимательно выслушивать ответ ученика, поддерживая его уверенность жестом, ми­микой, словом.
• 
  ответ ученика комментируется учителем или учени­ками после его завершения, прерывать его следует лишь в случае уклонения в сторону.

Письменный опрос на уроках информатики обычно проводится в средних классах, а в старших классах он ста­новится одним из ведущих. Достоинством его является большая объективность по сравнению с устным опросом, большая самостоятельность учеников, больший охват уча­щихся. Обычно он проводится в форме кратковременной самостоятельной работы.

Нетрадиционной формой письменного контроля яв­ляется диктант со строго ограниченным временем на его выполнение. К недостаткам диктанта относится возмож­ность проверки только знаний учеников в ограниченной области - знание основных терминов, понятий информа­тики, названий программных и аппаратных средств и т.п. Некоторые учителя при этом используют следующий при­ём - текст короткого диктанта заранее записывают на дик­тофон и запись воспроизводят на уроке. Это приучает уча­щихся внимательно слушать и не отвлекать учителя пере­спрашиванием вопросов.

Контрольная работа проводится обычно после изучения важных тем и разделов программы. Она является эффективным методом контроля. О её проведении учени­ки оповещаются заранее, и с ним проводится подготови­тельная работа, содержанием которой является выполне­ние типовых заданий и упражнений, проведение кратко­временных самостоятельных работ. Для предупреждения списывания задания дают по вариантам, обычно не менее 4-х, а лучше 8-ми, или по индивидуальным карточкам. Ес­ли контрольная работа проводится с использование кон­тролирующей программы, то проблема списывания не стоит так остро, тем более что некоторые программы могут генерировать случайным образом большое число вариан­тов заданий.

Проверка домашнего задания позволяет проверять усвоение учебного материала, выявлять пробелы, коррек­тировать учебную работу на последующих занятиях. При­меняется и взаимопроверка письменных домашних работ, однако к такой форме проверки детей надо постепенно готовить.

Тестовый контроль. Он пришел в широкое упот­ребление в наши школы совсем недавно. Впервые тесты в обучении начали применять в конце 19 века в Англии, а затем в США. Вначале они применялись, в основном, для определения некоторых психофизиологических характе­ристик учащихся - скорости реакции на звук, объёма памя­ти и др. В 1911 году немецкий психолог В. Штерн разрабо­тал первый тест для определения коэффициента интеллек­туального развития человека. Собственно педагогические тесты стали использоваться в начале 20 века и быстро ста­ли популярны во многих странах. В России ещё в 1920 годы был выпущен сборник тестовых заданий для использова­ния в школах, однако в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нар-компросов» тесты были объявлены вредными и запреще­ны. Лишь в 1970 годы опять началось постепенное приме­нение в наших школах тестов успеваемости по отдельным предметам. Сейчас применение тестов в обучении в нашей стране переживает своё второе рождение - создан Центр тестирования Минобразования России, который проводит централизованное тестирование школьников и абитуриен­тов вузов.

Тест представляет собой набор определенных зада­ний и вопросов, предназначенных для выявления уровня усвоения учебного материала, а также эталона ответов. Такие тесты часто называют тестами обученности или тестами достижений. Они направлены на определение того уровня, которого достиг школьник в процессе обуче­ния. Существуют тесты для определения не только знаний, но и умений и навыков, для определения уровня интел­лекта, психического развития, отдельных качеств личности и др. Кроме дидактических, имеются психологические тес­ты, например, тесты для определения объёма памяти, внимания, темперамента и др. Применяются разнообраз­ные компьютерные психологические тесты, как для взрос­лых, так и для детей разного возраста.

Достоинством тестов является их высокая объектив­ность, экономия времени преподавателя, возможность количественно измерить уровень обученности, применять математическую обработку результатов и использовать компьютеры.

В школе обычно используют компьютерные тесты с выбором ответа на вопрос из предлагаемых вариантов (избирательный тест), которых обычно бывает от 3 до 5. Эти тесты наиболее просты для реализации программны­ми средствами. Недостатком их является достаточно большая вероятность угадывания ответа, поэтому реко­мендуется предлагать не менее четырёх вариантов отве­тов.

Применяются и тесты, где требуется заполнить про­межуток в тексте (тест-подстановка), путём подстановки пропущенного слова, числа, формулы, знака. Применяются тесты, где требуется установить соответствие между не­сколькими приведенными высказываниями - это тесты на соответствие. Они являются достаточно сложными для ис­полнения, поэтому учителю необходимо провести предва­рительное знакомство с ними учащихся.

При обработке результатов тестирования обычно ка­ждому ответу присваивается определенный балл, а затем сравнивают полученную сумму баллов за все ответы с не­которым принятым нормативом. Более точная и объек­тивная оценка результатов тестирования состоит в сравне­нии полученной суммы баллов с заранее определённым критерием, который учитывает необходимый круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Затем на основе принятой шкалы проводят перевод на­бранной суммы баллов в отметку по принятой шкале. В компьютерных тестах такой перевод производится самой программой, однако учитель должен был знаком с приня­тыми критериями.

Современная дидактика рассматривает тест как из­мерительный прибор, инструмент, который позволяет вы­явить факт усвоения учебного материала. Сравнивая вы­полненное задание с эталоном можно по числу верных ответов определить коэффициент усвоения учебного ма­териала, поэтому к тестам предъявляют достаточно стро­гие требования:

• 
  они должны быть достаточно краткими;
• 
  быть однозначными и не допускать произвольного толкования содержания;
• 
  не требовать больших затрат времени на выполне­ние;
• 
  должны давать количественную оценку результатов их выполнения;
• 
  быть пригодными для математической обработки результатов;
• 
  быть стандартными, валидными и надежными.

Применяемые в школе тесты должны быть стан­дартными, т.е. предназначенными для всех школьников и прошедшие проверку на валидность и надежность. Под валидностью теста понимается то, что он обнаруживает и измеряет именно те знания, умения и навыки, которые хо­тел обнаружить и измерить автор теста. Иными словами, валидность - это пригодность теста для достижения по­ставленной цели контроля. Под надежностью теста пони­мается то, что он при неоднократном применении показы­вает одинаковые результаты в сходных условиях.

О степени трудности теста судят по соотношению правильных и неправильных ответов на вопросы. Если на тест учащиеся дают более 75 % правильных ответов, то та­кой тест считается легким. Если на большинство вопросов теста все обучаемые отвечают правильно или, наоборот, неправильно, то такой тест практически непригоден для контроля. Дидакты считают, что наибольшую ценность имеют такие тесты, на которые правильно отвечают 50 - 80 % учащихся.

Разработка хорошего теста требует больших затрат труда и времени высококвалифицированных специалистов - методистов, преподавателей, психологов, а также экспе­риментальной проверки на достаточно большом контин­генте учащихся, на что может уйти несколько лет (!). Тем не менее, применение тестов для контроля знаний по ин­форматике будет расширяться. В настоящее время учитель имеет возможность использовать готовые программы -тестовые оболочки, позволяющие самостоятельно вводить в них задания для контроля. Общепринятой практикой становится компьютерное тестирование при поступлении в вузы по большинству учебных предметов.

Компьютерное тестирование имеет то преимущест­во, что позволяет учителю всего за несколько минут полу­чить срез уровня обученности всего класса. Поэтому его можно использовать практически на каждом занятии, ко­нечно, если имеются соответствующие программы. Это побуждает всех учеников систематически трудиться, по­вышает качество и прочность знаний.

Однако не все показатели умственного развития школьников в настоящее время можно определить с по­мощью тестов, например, умение логически выражать свои мысли, вести связное изложение фактов и т.п. Поэто­му тестирование необходимо сочетать с другими метода­ми контроля знаний.

Многие учителя разрабатывают свои тесты по пред­метам, которые не прошли проверку на валидность и на­дежность, поэтому их часто называют внутренними или учебными. Более правильно их следует называть тестовы­ми заданиями. При составлении такого теста, учителю не­обходимо соблюдать следующие требования:

• 
  включать в тест лишь тот учебный материал, который был пройден на уроках;
• 
  предлагаемые вопросы не должны допускать двой­ного толкования и содержать «ловушки»;
• 
  правильные ответы следует располагать в случайном порядке;
• 
  предлагаемые неправильные ответы должны быть составлены с учетом типичных ошибок учащихся, и выглядеть правдоподобно;
• 
  ответы на одни вопросы не должны служить под­сказкой для других вопросов.

Такие тесты учитель может использовать для текуще­го контроля. Длительность их выполнения не должна пре­вышать 8 - 10 минут. Более подробную информацию по вопросам составления тестов можно найти в книге .

При использовании компьютеров для тестирования можно эффективно применять следующий приём. В нача­ле изучения темы, раздела и даже учебного года можно поместить на винчестерах ученических компьютеров, или только на учительском компьютере, комплект тестов и сделать его доступным для учащихся. Тогда они могут в любое время с ними ознакомиться и протестировать себя.

Этим мы нацеливаем учеников на конечный результат, по­зволяем им двигаться вперед своим темпом и выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Такой приём осо­бенно оправдан при изучении информационных техноло­гий, когда часть учащихся их уже освоили и могут, пройдя контроль, не задерживаясь двигаться вперед.

При выполнении компьютерного тестирования за­метная часть учащихся допускает ошибки, связанные с особенностью восприятия информации на экране монито­ра, вводом ответа с клавиатуры, щелчками мышью по нужному объекту на экране и др. Эти обстоятельства сле­дует учитывать и давать возможность исправить такие ошибки, пройти повторное тестирование.

В настоящее время итоговую аттестацию учащихся 11 класса по курсу информатики и ИКТ проводят в форме тес­та в соответствии с требованиями Единого государственно­го экзамена (ЕГЭ). Такое тестирование состоит из четырех частей :

Часть 1 (А) (теоретическая) - содержит задания с вы­бором ответов и включает 13 теоретических заданий: 12 заданий базового уровня (выполнение каждого оценива­ется в 1 балл), 1 задание повышенного уровня (выполне­ние которого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть А - 14.

Часть 2 (В) (теоретическая) - содержит задания с кратким ответом и включает 2 задания: 1 задание базового уровня (выполнение которого оценивается в 2 балла), 1 задание повышенного уровня сложности (выполнение ко­торого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть В - 4.

Часть 3 (С) (теоретическая) - содержит 2 практиче­ских задания высокого уровня сложности с развёрнутым ответом (выполнение которых оценивается в 3 и 4 балла). Максимальный балл за часть С - 7.

Часть 4 (D) (практическая) - содержит 3 практических задания базового уровня. Каждое задание необходимо выполнить на компьютере с выбором соответствующего программного обеспечения. Правильное выполнение ка­ждого практического задания максимально оценивается в 5 баллов. Максимальный балл за часть D - 15.

На выполнение всего теста отводится 1 час 30 минут (90 минут) и делится на два этапа. На первом этапе (45 ми­нут) без компьютера выполняются задания частей А, В и С. На втором этапе (45 минут) выполняется на компьютере задание части D. Практические задания должны выпол­няться на компьютерах с операционной системой Windows 96/98/Ме/2000/ХР и офисным пакетом Microsoft Office и/или StarOffice (OpenOffice). Между двумя этапами тести­рования предусматривается перерыв в 10-20 минут для перехода в другое помещение и подготовки к выполнению заданий на компьютере.

Как видно из этого краткого рассмотрения, примене­ние компьютерного тестирования в школе будет расши­ряться, и охватывать многие школьные предметы.

Рейтинговый контроль. Этот вид контроля не явля­ется чем-то новым и пришел в среднюю школу из высшей. Например, в университетах США рейтинг применяется с 60 годов прошлого века. В нашей стране рейтинговая система в последние годы стала применяться в ряде высших и средних специальных учебных заведений, а также в неко­торых средних школах в порядке эксперимента.

Суть этого вида контроля состоит в определении рей­тинга ученика по тому или иному учебному предмету. Рей­тинг понимается как уровень, положение, ранг учащегося, который он имеет по результатам обучения и контроля знаний. Иногда под рейтингом понимают «накопленную отметку». Используется и такой термин, как кумулятивный индекс, т.е. индекс по сумме отметок. При обучении в вузе рейтинг может характеризовать результаты обучения, как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения (семестр, год) или за пол­ный курс обучения. В условиях школы рейтинг применяет­ся по отдельным учебным предметам.

Определение рейтинга ученика за один урок или да­же за систему уроков по отдельной теме мало пригодно, поэтому целесообразно использование этого метода кон­троля в системе, при обучении по одному предмету в те­чение учебной четверти и учебного года. Регулярное оп­ределение рейтинга позволяет осуществлять не только контроль знаний, но и вести более чёткий их учёт. Обычно рейтинговая система контроля и учёта знаний применяется совместно с блочно-модульным обучением.

Случалось ли вам видеть такую картину - ученик на­писал контрольную работу на «5», однако затем приходит к учителю на дополнительное занятие и просит разреше­ния переписать её на более высокую оценку? Думаю, чита­тель с таким не сталкивался. При использовании же рей­тинговой системы такое не только возможно, но и стано­вится обычным явлением - учащиеся быстро осознают преимущества работы по рейтингу и стремятся набрать как можно больше баллов, переписывая ещё раз уже сданную контрольную работу или повторно выполняя компьютер­ный тест, повышая тем самым свой рейтинг.

1.
Все виды учебной работы учащихся оцениваются бал­лами. Заранее устанавливается, какой максимальный балл можно получить за: ответ у доски, самостоятельную, прак­тическую и контрольную работы, зачёт.

2.
Устанавливаются обязательные виды работ и их количе­ство в четверти и учебном году. Если используется блочно-модульное обучение, то устанавливается максимальный балл, который можно получить за каждый модуль учебно­го материала. Заранее можно определить максимальный суммарный балл на каждую календарную дату, за четверть и учебный год.

3.
Определяются виды работ, за которые начисляются до­полнительные и поощрительные баллы. При этом важным моментом является необходимость так сбалансировать баллы по всем видам работы, чтобы ученик понимал, что добиться высокого рейтинга можно лишь при условии сис­тематической учебы и выполнения всех видов заданий.

4.
Регулярно ведется суммарный учёт полученных баллов, и результаты доводятся до сведения учащихся. Затем оп­ределяется собственно рейтинг ученика, т.е. его положе­ние по сравнению с другими учениками в классе и делает­ся вывод об успешности или неуспешности обучения.

5.
Обычно результаты рейтингового контроля заносятся для всеобщего обозрения на специальный лист, где указы­вается также максимально возможный балл рейтинга на данную календарную дату и средний балл рейтинга по классу. Такая информация позволяет легче ориентировать­ся школьникам, учителям и родителям в результатах рей­тингового контроля. Регулярное определение рейтинга и доведение его до сведения учащихся значительно активи­зирует их, подвигает на дополнительную учебную работу, вносит элемент соревновательности.

6) Интересным методическим приемом при этом является выставление поощрительных баллов, которые начисляют как за ответы на вопросы учителя, так и за вопросы учени­ков учителю. Это побуждает учеников задавать вопросы, проявлять творческую активность. Жестко регламентиро­вать баллы в этом случае нет необходимости, так как обычно эти баллы зарабатывают лучшие ученики, которые увлечены предметом, имеют высокий рейтинг и стремятся обогнать своих товарищей по классу.

В конце учебной четверти, а также учебного года на­чинают проявляться в наибольшей степени психологиче­ские факторы влияния рейтинговой системы на активность учащихся. Начинается череда переписываний контрольных работ и сдачи тестов с «пятерки» на «пятерку», соревнова­ние между учениками за выход на первые места в рейтин­ге.

• 
  Она является относительной оценочной шкалой, ко­торая сравнивает текущее положение ученика с его же положением некоторое время назад. Поэтому рейтинговая система оценивания более гуманная. Она относится к личностному способу оценивания, так как рейтинг позволяет сравнивать достижения ученика с течением времени, т.е. сравнивать ученика с самим собой по мере его продвижения в учёбе.
• 
  Отсутствие текущих отметок способствует устране­нию боязни получить двойку за неверный ответ, улучшает психологический климат в классе, повыша­ет активность на уроке.
• 
  Ученику психологически легче приложить усилия и передвинуться немного в рейтинге, например с 9 места на 8, нежели из «троечника» сразу стать «хо-

Рошистом».

• 
  Стимулирует активную равномерную, систематиче­скую учебную работу школьников в течение четверти и учебного года.
• 
  Отметки, выставляемые по результатам рейтинга за четверть и за год, становятся более объективными.
• 
  Задает некоторый стандарт требований к оценке знаний и умений.
• 
  Позволяет самим учащимся определять свой балл рейтинга и проводить оценку своих достижений в учебе.
• 
  Позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении, поэтому она находится в духе требований современной педагоги­ки.

У рейтинговой системы есть и недостатки - количест­во баллов, начисляемых за тот или иной вид учебной ра­боты, назначается экспертным способом (учителем), по­этому может сильно варьироваться, отражая вкусы педаго­гов. Обычно количество баллов устанавливают эмпириче­ским путем. Кроме того, небольшая часть учеников испы­тывает затруднения в ориентации по системе баллов рей­тинга и оценке своих достижений.

В истории отечественной школы рейтинговая система уже применялась до революции, но затем от неё отказа­лись. Сейчас она применяется лишь в незначительном числе школ отдельными учителями. Однако достаточно широкое распространение в настоящее время рейтинговой системы в вузах делает актуальным введение её в старших классах средней школы, в частности, в профильном обуче­нии информатике. Её также следует использовать для оз­накомления учащихся с такой формой учёта и контроля знаний.

Главная > Контрольные вопросы

2.4. Модульное построение курса информатики

Накопленный опыт преподавания, анализ требова-ний образовательного стандарта и рекомендаций ЮНЕСКО показывают, что в курсе информатики можно выделить две основные составляющие - теоретическая информатика и информационные технологии. Причем информационные технологии постепенно выходят на первый план. Поэтому ещё в базисном учебном плане 1998 года рекомендова-лось теоретическую информатику включать в образова-тельную область «математика и информатика», а инфор-мационные технологии - в образовательную область «Тех-нология». Сейчас в основной и старшей школе от такого деления отказались, и только в начальной школе инфор-матику включают как отдельный модуль предмета «Тех-нология (Труд)».

Прогресс в области информационных технологий приводит к быстрому устареванию учебных программ и методических разработок, заставляет изменять содержа-ние курса, поэтому невозможно выстроить линейный курс информатики, жестко фиксирующий время начала изуче-ния (например, 1 или 5 класс) и содержание в каждом классе. Выход из этого противоречия можно найти в мо-дульном построении курса, что позволяет учесть быстро меняющееся содержание, дифференциацию учебных за-ведений по их профилю, оснащенности компьютерами и программным обеспечением, наличию квалифицирован-ных кадров.

Образовательные модули можно классифицировать на базовые, дополнительные и углубленные, что обеспе-чивает соответствие содержания курса информатики и ИКТ базисному учебному плану, с выделением в нём феде-рального, регионального и школьного компонентов.

Базовый модуль - он относится к федеральному компоненту и является обязательным для изучения, обес-печивающий минимальное содержание образования в со-ответствии с образовательным стандартом. Базовый мо-дуль часто еще называют базовым курсом информатики и ИКТ, который изучается в 7-9 классах. В тоже время в старшей школе обучение информатике может быть на ба-зовом уровне или на профильном уровне, содержание ко-торого также определяется стандартом.

Дополнительный модуль - он относится к регио-нальному компоненту и призван обеспечить изучение но-вых информационных технологий и аппаратных средств.

Углубленный модуль - он относится к школьному компоненту (компонент образовательного учреждения) и призван обеспечить получение углубленных знаний, в том числе необходимых для поступления в вуз.

Помимо такого деления на модули, среди методи-стов и учителей в ходу выделение в содержании курса та-ких модулей, которые соответствуют делению на основ-ные темы. Таким образом, названные выше модули в свою очередь делят для удобства на более мелкие модули. В этом случае примерами модулей могут быть: «Информа-ция и информационные процессы», «Информационные модели и системы», «Компьютер как универсальное сред-ство обработки информации» и т.п. В профильном обуче-нии модулей может быть достаточно много в соответствии с выбранным содержанием.

Значительное различие в оснащенности школ ком-пьютерной техникой, существенный её недостаток в ряде периферийных школ, делают практически невозможным выполнение в полном объеме требований стандарта. По-этому модульное построение курса позволяет учителям приспосабливать его содержание к конкретным условиям школы.

2.5. Место курса информатики в учебном плане школы. Базисный учебный план

Место информатики определяется учебным планом. В настоящее время школа имеет возможность отойти от той жесткой схемы, которая имела место с момента вве-дения курса ОИВТ в 1985 году, и частично корректировать спускаемый Минобразом учебный план за счёт региональ-ного и школьного компонента.

В 2004 году был принят новый базисный учебный план и федеральный компонент образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ. Фрагменты базисного учеб-ного плана 2004 года в части математики, технологии и информатики приведены ниже в таблицах 2.1 и 2.2 (в пол-ном виде этот базисный план приведен в работе ). Со-гласно этому плану:

Изменилось название предмета информатики на «Информатика и ИКТ». Под таким названием он прописы-вается сейчас в учебных планах и школьном аттестате зре-лости.

В 3-4 классах этот предмет вводится как учебный модуль предмета «Технология». Включение такого модуля направлено на обеспечение всеобщей компьютерной гра-мотности учащихся. Однако в 1-2 классах информатику можно изучать за счёт часов «Технология» или за счёт компонента образовательного учреждения (для теорети-ческой части).

В 5-7 классах информатику можно изучать за счёт регионального и школьного компонентов, что делает курс информатики непрерывным.

В основной школе информатика изучается за счёт федерального компонента: 1 час в неделю в 8 классе и 2 часа - в 9 классе. В 9 классе информатику можно изучать дополнительно ещё 1 час как предпрофильное обучение за счёт одного часа предмета «Технология», передаваемо-го в компонент образовательного учреждения.

В старшей школе вводится профильное обучение, и информатика может быть представлена в выбранных про-филях на одном из двух уровней - базовом или профиль-ном. Базовый уровень ориентирован на формирование общей культуры в области информатики. Профильный уровень выбирается исходя из потребностей учащихся, и ориентирован на подготовку к последующей профессио-нальной деятельности или к профессиональному образо-ванию.

Число часов на информатику в различных классах может быть расширено за счёт регионального компонента. В старшей школе увеличить число часов можно за счёт школьного компонента путем введения обязательных кур-сов по выбору (так называемых элективных курсов).

Универсальное (непрофильное) обучение в стар-шей школе включает предмет «Информатика и ИКТ» как базовый общеобразовательный предмет и изучается на базовом уровне в 10 и 11 классах по 1 часу в неделю.

Для различных профилей в старшей школе воз-можно увеличение часов до 6 в неделю за счёт региональ-ного компонента и элективных курсов.

В старшей школе предусмотрено профильное обуче-ние, причем число предлагаемых профилей составляет бо-лее десяти. В качестве примера приведем число недель-ных часов на изучение информатики на 2 года обучения для некоторых профилей:

Физико-математический - 8 часов, как профильный учебный предмет.

Социально-экономический

Таблица 2.1

Базисный учебный план 2004 года для начальной и основной школы (фрагмент)

Количество часов, в год/в неделю

Математи ка
Технологи я(Труд)
Информат ика и ИКТ

Информационно-технологический - 8 часов, как профиль-ный учебный предмет.

Индустриально-технологический - 2 часа, как базовый учебный предмет.

Универсальное (непрофильное обучение) - 2 часа, как ба-зовый учебный предмет.

Для остальных профилей не предусмотрено изучение информатики за счёт часов федерального компонента, а возможно только в рамках регионального или школьного компонента.

Контрольные вопросы и задания

Какие главные факторы влияют на отбор содержания курса информатики?

Опишите машинный и безмашинный варианты курса ОИВТ 1985 и 1986 гг.

Каково назначение образовательного стандарта?

Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для основной школы и вы-пишите требования к умениям школьников.

Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для старшей школы на базо-вом уровне и выпишите требования к умениям учащихся.

Почему принято модульное построение современного курса информатики?

Что обеспечивает изучение базового модуля курса ин-форматики?

Что обеспечивает изучение дополнительного модуля (регионального компонента) курса информатики?

Что обеспечивает изучение углубленного модуля (школьного компонента) курса информатики?

Проанализируйте базисный учебный план школы и вы-пишите число недельных часов на изучение информатики в каждом классе.

Глава 3. Методы и организационные формы обучения информатике в школе

3.1. Методы обучения информатике

При обучении информатике применяются, в основ-ном, такие же методы обучения, как и для других школь-ных предметов, имея, однако, свою специфику. Напом-ним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию.

Метод обучения - это способ организации совмест-ной деятельности учителя и учащихся по достижению це-лей обучения.

Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть мето-да обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, ко-торые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умст-венного действия и т.п.);

постановка вопроса;

выдача задания;

инструктаж.

Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из ме-тодов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсаль-ных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание.

В структуре метода обучения выделяют целевую со-ставляющую, деятельную составляющую и средства обу-чения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обу-чающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга.

Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

дидактическими целями;

уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;

опытом и уровнем подготовки учителя.

Классификацию методов обучения проводят по раз-личным основаниям: по характеру познавательной дея-тельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому.

По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследова-тельский.

По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; кон-троля и оценки знаний, умений и навыков.

Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетиче-ском подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состо-ит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учеб-ной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные ком-поненты деятельности учителя и учащихся.

Приведем краткую характеристику основных мето-дов обучения.

Объяснительно-иллюстративные или информа-ционно-рецептивные методы обучения, состоят в пере-даче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает ин-формацию, но и организует её восприятие.

Репродуктивные методы отличаются от объясни-тельно-иллюстративных наличием объяснения знаний, за-поминания их учениками и последующим воспроизведе-нием (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при вы-работке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию.

При эвристическом методе организуется поиск но-вых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть учени-ки добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым.

Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятель-ности.

Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рас-сказывает историю создания ЭВМ и персональных компь-ютеров, и т.п.

Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процес-сора, организацию памяти.

Беседа - это метод обучения в форме вопросов и от-ветов. Беседы бывают: вводные, заключительные, инди-видуальные, групповые, катехизические (с целью прове-рить усвоение учебного материала) и эвристические (по-исковые). Например, метод беседы используется при изу-чении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат време-ни и высокого уровня педмастерства учителя.

Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко.

Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала.

Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические ра-боты, выполнение проектов.

Дидактическая игра - это вид учебной деятельно-сти, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и ак-тивности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам кон-струирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Разви-вающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.

Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако во-круг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно .

Метод проблемного обучения стал широко исполь-зоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский при-давал этому методу обучения большое значение. Но, не-смотря на достаточно длительную историю, среди методи-стов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» зву-чит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но ко-гда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, ко-гда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если про-тиворечие не возникает, то тогда это не проблема, а про-сто задача.

Если мы на учебных занятиях будем показывать, соз-давать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не ухо-дить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - го-товые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым пу-тем проб и ошибок, через постановку и разрешение про-тиворечий, проблем (иногда на это уходили годы и деся-тилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом на-учности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были по-лучены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение.

Таким образом, сутью проблемного обучения явля-ется создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диа-лектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебно-го. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1.

Горловой Н. А., Маяковой Е. В., Горловой О. А

Реферат

Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного образования. Часть 1. Межвузовский сборник научных статей аспирантов. / Под ред.

Рабочая программа курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» общеобразовательный курс (базовый уровень)

Рабочая программа курса

Введение

Глава 1. Планирование курса обучения информатике в средней школе

1 Уровень подготовки выпускника средней школы по информатике

2 Положительные и отрицательные стороны современного школьного курса

Глава 2. Реализация курса информатики в средней школе

1 Пути совершенствования курса информатики

2 Предложения по построению школьного курса информатики

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

С момента введения в школу курса информатики накопился значительный опыт. На первом этапе курс был ориентирован на изучение основ алгоритмизации и программирования, а в дальнейшем на освоение и применение средств информационных технологий. Однако за последние годы коренным образом переосмыслены роль и место информатики в системе научных дисциплин, растущее значение информационной деятельности в развитии общества. За это время произошли значительные изменения во взглядах на школьную информатику, обосновано огромное общеобразовательное значение изучения информатики, что обуславливает необходимость расширения задач обучения информатике в школе и соответственно целесообразность переработки содержания курса, перехода к полноценному общеобразовательному курсу.

Общеобразовательная область, представляемая в учебном плане школы курсом информатики, может быть рассмотрена в двух аспектах:

·системно-информационная картина мира, общие информационные закономерности строения и функционирования систем различной природы;

·методы и средства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решение задач с помощью средств новых информационных технологий.

Педагогические функции этой общеобразовательной области - формирование основ научного мировоззрения, развитие мышление школьников, подготовка к практической деятельности, труду, продолжению образования.

Проблема исследования: Разработано множество вариантов построения школьного курса информатики. В реальной действительности эти варианты быстро устаревают в силу обстоятельств быстро растущих компьютерных знаний и не могут обеспечить актуальную подготовку выпускников школ.

Объект исследования: Определение содержания, построение, планирование школьного курса информатики для подготовки выпускника школы к жизни и профессиональной деятельности в информационном обществе.

Предмет исследования: Варианты построения школьного курса информатики рассмотрены в условиях динамичного развития вычислительной техники и расширенной сферы ее применения.

Цель исследования: Обосновать и предложить вариант построения школьного курса информатики наиболее приемлемый к школам города Нижнекамска на данном этапе информатизации общества.

Задачи исследования:

-изучение литературы по построению курсов школьных дисциплин;

-изучение литературы по построению школьного курса информатики

-изучение стандарта по информатике

-выявление положительных и отрицательных сторон в имеющихся вариантах школьного курса информатики.

Актуальность исследования: Быстрое изменение различных сфер жизни в информационном обществе требует глубокого подхода к обучению в школе, особенно это необходимо при изучении информатики. Любые изменения курса начинаются с определения его содержания и построения, поэтому исследование направлено на эту часть курса.

Глава 1. Планирование курса обучения информатике в средней школе

В последнее десятилетие целевые установки нашей системы образования существенно изменились, о чем свидетельствует новый закон об образовании, провозгласивший наивысшей ценностью личность учащегося, его самобытность, самоценность, предоставивший каждому педагогу возможность конструировать свой курс по собственному усмотрению, и множество разработок новых (и обновленных старых) образовательных, моделей, их внедрение и т.д. Целью образования в настоящее время является создание условий развития личности учащихся, его самореализации, разрешение проблем личности средствами образования.

Кроме этих объективных особенностей нашего времени, относящихся ко всему образованию, существует ряд специфических особенностей информатики, контрастно отличающих ее от других образовательных областей. К ним можно отнести:

·Стремительное развитие информационных технологий, что не только не позволяет создать относительно статические курсы в образовании, но и кроме того требует энергичного и своевременного обновления материально-технической базы, программного обеспечения, постоянного повышения квалификации педагогов;

·В последние три десятилетия мир активно шагает в информационное общество. Основная масса учащихся по собственному разумению с помощью родителей и окружающих, средств массовой информации образовывается в области информатики и информационных технологий вне школьной программы. Это приводит к резкой разноуровневости образования детей, его отрывочному или поверхностному содержанию и не может служить основой для формирования информационной культуры;

·Педагогический ресурс преподавателей информатики в целом по стране выращен слабо. Многие преподаватели это выпускники математических факультетов университетов, технических вузов, которые не имели специальной подготовки преподавателя информатики. В силу этих причин преподаватели предъявляют принципиально различные целеполагания в преподавании курсов информатики и ИТ. В то время как именно целеполагание определяет деятельность в функциональном плане, позволяет осознать образ будущих результатов деятельности. Кроме того, по той же причине лишь недавно стали появляться учебники отвечающие педагогическим требованиям. Но таких немного и они не покрывают потребности современного образовательного процесса.

Учитывая названные причины, мы строим целеполагание в курсе информатики и ИТ прежде всего на основе личностно- ориентированной модели образования. Целью курса тогда становится создание условий для проявления и развития «самости» учащегося на основе средств и предметной области курсов информатики и ИТ, сохраняя его самобытность, поддерживая, создавая ситуации для самоутверждения, присвоения социального опыта, творческого подхода к осмыслению настоящего и апробирования элементов будущего. Далее, исходя из объявленной цели, мы определяем необходимые условия конструирования содержания и технологий образования:

·Учет интересов и целей каждого учащегося на основе личностного целеполагания, рефлексии и осуществлении проектной деятельности;

·Конструирование многообразного и многофункционального содержания учебного курса, что позволяет учесть особенности и потребности каждого ребенка. Участие самого ребенка в построении личностно-значимого содержания обеспечивается возможностью свободного выбора элементов (модулей), и их нелинейной комбинации;

·Создание продуктивного образовательного поля, возможности для творчества, активности, самостоятельности, самоуправления;

·Преемственность в содержании, возможность учета ситуативных моментов и расширение его границ с использованием субъективного опыта учащихся;

Для выполнения объявленных задач используем:

.Модульный подход в построении всего курса информатики и ИТ с предоставлением учащимся свободы выбора модуля;

.Элементы нелинейных технологии;

.Индивидуализацию в каждом модуле, теме, занятии на основе личностного целеполагания и рефлексии деятельности самими учащимися;

.Систему интеллектуальных соревнований. Под интеллектуальными соревнованиями мы понимали учебное развивающее мероприятие, отличающееся по содержанию - проблемностью, нестандартными заданиями, по форме - продуктивной активностью участников, методам - активизирующим мыслительную деятельность, партнерским стилем отношений. Интеллектуальные соревнования непременно включают в себя продуктивный мыслительный акт. На интеллектуальных соревнованиях усвоение содержания образования происходит в условиях дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Содержательная часть интеллектуальных соревнований составляет вопросы и проблемы, исходящие из личностного опыта учащихся, при решении которых формируется собственный смысл учебного материала, а диалог выступает фактором актуализации смыслообразующей, рефлексивной и других функций личности;

.Проектный метод используется как основная технология в преподавании ряда модулей, либо как элемент педагогических технологий в других. Использование проектного метода на последней ступени курса создает условия для самоуправления, поиска информации, самоутверждения в образовательной среде.

.Совместная деятельность всех участников личностно ориентированной модели образования реализуется через сотрудничество, когда все отношения партнерские, а все участники деятельности переходят в позицию субъекта. Сотрудничество - условие выращивания диалогичности и самоизменения каждого субъекта образовательной деятельности.

Весь курс разбит на модули, каждый из которых может быть при устаревании удален, доработан или обновлен полностью. Модули разделены на три ступени (вход на каждую зависит от желаний и готовности учащегося): пропедевтическая, технологическая, проектная. Учебные коллективы, в силу описанных выше причин, разновозрастные. Технологии обучения максимально индивидуализированы и позволяют учесть возраст учащегося и его подготовки в процессе занятий. Содержание внутри модулей на технологической и проектной ступенях определяется в совместном его конструировании педагогом и учащимся.

школьный курс информатика образование

1.1 Уровень подготовки выпускника средней школы по информатике

По окончании школьного курса информатики выпускник должен (обязан) иметь следующие знания, умения, навыки для продолжения обучения и полноценной жизни в информационном обществе:

1. Человек и информация

Учащиеся должны знать:

1. определение информации в соответствии с содержательным подходом и кибернетическим (алфавитным) подходом;
2. что такое информационные процессы;
3. какие существуют носители информации;
4. функции языка, как способа представления информации; что такое естественные и формальные языки;
5. как определяется единица измерения информации - бит;
6. что такое байт, килобайт, мегабайт, гигабайт;
7. в каких единицах измеряется скорость передачи информации;
8. что такое система счисления; в чем различие между позиционными и непозиционными системами счисления;
9. основные этапы в истории развития средств хранения, передачи и обработки информации до изобретения ЭВМ

Учащиеся должны уметь:

1. приводить примеры информации и информационных процессов из области человеческой деятельности, живой природы и техники;
2. определять в конкретном процессе передачи информации источник, приемник, канал;
3. приводить примеры информативных и неинформативных сообщений;
4. приводить примеры сообщений, несущих 1 бит информации;
5. измерять информационный объем текста в байтах (при использовании компьютерного алфавита);
6. пересчитывать количество информации в различных единицах (битах, байтах, Кб, Мб, Гб);
7. рассчитывать скорость передачи информации по объему и времени передачи, а также решать обратные задачи;
8. переводить целые числа из десятичной системы счисления в другие системы и обратно;
9. выполнять простейшие арифметические операции с двоичными числами;

2. Первое знакомство с компьютером

Учащиеся должны знать:

1. правила техники безопасности при работе на компьютере;
2. состав основных устройств компьютера, их назначение и информационное взаимодействие;
3. основные характеристики компьютера в целом и его узлов (различных накопителей, устройств ввода и вывода информации);
4. структуру внутренней памяти компьютера (биты, байты); понятие адреса памяти;
5. типы и свойства устройств внешней памяти;
6. типы и назначение устройств ввода-вывода;
7. сущность программного управления работой компьютера.
8. принципы организации информации на дисках: что такое файл, каталог (папка), файловая структура;
9. назначение программного обеспечения и его состав.

Учащиеся должны уметь:

1. включать и выключать компьютер;
2. пользоваться клавиатурой;
3. вставлять дискеты в накопители;
4. ориентироваться в типовом интерфейсе: пользоваться меню, обращаться за справкой, работать с окнами;
5. инициализировать выполнение программ из программных файлов;
6. просматривать на экране директорию диска;
7. выполнять основные операции с файлами и каталогами (папками): копирование, перемещение, удаление, переименование, поиск.

3. Текстовая информация и компьютер.

Учащиеся должны знать:

1. способы представления символьной информации в памяти ЭВМ (таблицы кодировки, текстовые файлы);
2. назначение текстовых редакторов (текстовых процессоров);
3. основные режимы работы текстовых редакторов (ввод-редактирование, печать, орфографический контроль, поиск и замена, работа с файлами);

Учащиеся должны уметь:

1. набирать и редактировать текст в одном из текстовых редакторов;
2. выполнять основные операции над текстом, допускаемые этим редактором;
3. сохранять текст на диске, загружать его с диска, выводить на печать;

4. Графическая информация и компьютер

Учащиеся должны знать:

1. способы представления изображений в памяти ЭВМ; понятия о пикселе, растре, кодировке цвета, видеопамяти;
2. какие существуют области применения компьютерной графики;
3. назначение графических редакторов;
4. назначение основных компонентов среды графического редактора: рабочего поля, меню инструментов, графических примитивов, палитры, ножниц, ластика и пр;

Учащиеся должны уметь:

1. строить несложные изображения с помощью одного из графических редакторов;
2. сохранять рисунки на диске и загружать с диска; выводить на печать;

5. Передача информации в компьютерных сетях

Учащиеся должны знать:

1. что такое компьютерная сеть; в чем различие между локальными и глобальными сетями;
2. назначение основных технических и программных средств функционирования сетей: каналов связи, модемов, серверов, клиентов, протоколов;
3. назначение основных видов услуг глобальных сетей: электронной почты, телеконференций, распределенных баз данных и др;
4. что такое Internet; какие возможности предоставляет пользователю Всемирная паутина - WWW;

Учащиеся должны уметь:

1. осуществлять обмен информацией с файл-сервером локальной сети или с рабочими станциями одно-ранговой сети.

6. Введение в информационное моделирование

Учащиеся должны знать:

1. что такое модель; в чем разница между натурной и информационной моделью;
2. какие существуют формы представления информационных моделей (графические, табличные, вербальные, математические);

Учащиеся должны уметь:

1. приводить примеры натурных и информационных моделей;
2. ориентироваться в таблично-организованной информации;
3. описывать объект (процесс) в табличной форме для простых случаев;

7. Базы данных

Учащиеся должны знать:

1. что такое база данных, СУБД, информационная система;
2. что такое реляционная база данных, ее элементы (записи, поля, ключи); типы и форматы полей;
3. структуру команд поиска и сортировки информации в базах данных;
4. что такое логическая величина, логическое выражение;
5. что такое логические операции, как они выполняются.

Учащиеся должны уметь:

1. открывать готовую БД в одной из СУБД реляционного типа;
2. организовывать поиск информации в БД;
3. редактировать содержимое полей БД;
4. сортировать записи в БД по ключу;

8. Табличные вычисления на компьютере

Учащиеся должны знать:

1. что такое электронная таблица и табличный процессор;
2. основные информационные единицы электронной таблицы: ячейки, строки, столбцы, блоки и способы их идентификации;
3. какие типы данных заносятся в электронную таблицу; как табличный процессор работает с формулами;
4. основные функции (математические, статистические), используемые при записи формул в ЭТ;
5. графические возможности табличного процессора.

Учащиеся должны уметь:

1. открывать готовую электронную таблицу в одном из табличных процессоров;
2. редактировать содержимое ячеек; осуществлять расчеты по готовой электронной таблице;
3. выполнять основные операции манипулирования с фрагментами ЭТ: копирование, удаление, вставка, сортировка;
4. получать диаграммы с помощью графических средств табличного процессора;
5. создавать электронную таблицу для несложных расчетов.

9. Искусственный интеллект и базы знаний

Учащиеся должны знать:

1. что такое модель знаний, база знаний;
2. из чего строится логическая модель знаний;
3. какие проблемы решает раздел информатики Искусственный интеллект.

Учащиеся должны уметь:

1. различать декларативные и процедурные знания, факты и правила.

10. Информация и управление

Учащиеся должны знать:

1. что такое Кибернетика; предмет и задачи этой науки;
2. сущность кибернетической схемы управления с обратной связью; назначение прямой и обратной связи в этой схеме;
3. что такое алгоритм управления; какова роль алгоритма в системах управления;
4. в чем состоят основные свойства алгоритма;
5. способы записи алгоритмов: блок-схемы, учебный алгоритмический язык;
6. основные алгоритмические конструкции: следование, ветвление, цикл; структуры алгоритмов;
7. назначение вспомогательных алгоритмов; технологии построения сложных алгоритмов: метод последовательной детализации и сборочный (библиотечный) метод.

Учащиеся должны уметь:

1. при анализе простых ситуаций управления определять механизм прямой и обратной связи;
2. пользоваться языком блок-схем, понимать описания алгоритмов на учебном алгоритмическом языке;
3. выполнить трассировку алгоритма для известного исполнителя;
4. составлять несложные линейные, ветвящиеся и циклические алгоритмы управления одним из учебных исполнителей;
5. выделять подзадачи; определять и использовать вспомогательные алгоритмы.

11. Как работает компьютер

Учащиеся должны знать:

1. представление целых положительных чисел в памяти компьютера;
2. структуру машинной команды;
3. состав процессора и назначение входящих в него элементов (арифметико-логического устройства, устройства управления, регистров);
4. как процессор выполняет программу (цикл работы процессора);
5. основные этапы развития информационно-вычислительной техники, программного обеспечения ЭВМ и информационных технологий.

Учащиеся должны уметь:

1. переводить целые положительные числа во внутреннее машинное представление;
2. осуществлять переход между двоичной и шестнадцатеричной формой внутреннего представления информации

12. Введение в программирование

Учащиеся должны знать:

1. назначение языков программирования;
2. в чем различие между языками программирования высокого уровня и машинно-ориентированными языками;
3. что такое трансляция;
4. назначение систем программирования;

Учащиеся должны уметь:

1. работать с готовой программой на одном из языков программирования высокого уровня.

1.2 Положительные и отрицательные стороны современного школьного курса

В последние годы в развитии информатики как учебной дисциплины наблюдается кризис, вызванный тем, что:

задача 1-го этапа введения школьного предмета информатика в основном выполнена;

Все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования. Пока решалась эта задача, передний край научной и практической информатики ушел далеко вперед, и стало неясно, в каком направлении двигаться дальше;

Исчерпаны возможности учителей информатики, как правило, либо не являющимися профессиональными педагогами, либо не являющимися профессиональными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в институте усовершенствования учителей;

Отсутствуют взвешенные, реалистичные учебники;

Из-за различия условий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типов средств вычислительной техники) и появившейся у школ относительной свободы в выборе профилей классов, учебных планов и образовательных программ появился значительный разброс в содержании обучения информатики.

В существенной степени проявилось и изменение парадигмы исследований в области информационных технологий и их приложении на практике. В начальный период своего существования школьная информатика питалась в основном идеями из практики использования информационных технологий в научных исследованиях, технической кибернетике, АСУ и САПР. В связи с кризисом финансирования научных учреждений и исследований, фактической остановкой наукоемких производств и их перепрофилированием общая научная ориентация курса информатики утратила актуальность. Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно-ориентированных предметов и успеваемость по ним. Явно проявляется социальный запрос, направленный на бизнес ориентированные применения информационных технологий, пользовательские навыки использования персональных компьютеров для подготовки и печати документов, бухгалтерских расчетов и т.д. Однако, большинство общеобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутствия соответствующей учебной вычислительной техники и недостаточной подготовке учителей информатики.

Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование логики работы вычислительной машины и логики развертывания живой человеческой деятельности учения. В настоящее время последнее приносится пока что в жертву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмическим мышлением.

Другая трудность состоит в том, что средство является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее начало - начало системной перестройки всей технологии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.

Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) машина как тренажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации. Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Глава 2. Реализация курса информатики в средней школе

Изучение программирования, прежде всего, служит более глубокому пониманию процессов создания и функционирования компьютерных прикладных программ, выполняет развивающую функцию (что крайне важно при обучении школьников!). Как известно, часов под предмет отводится немного. Но, учитывая сегодняшнюю школьную действительность (перенасыщение общего учебного плана общеобразовательной школы, перегруженность учащихся), когда даже специализированные в области информатики учебные заведения не могут себе позволить существенное увеличение часов в учебном плане, учителям информатики приходится с этим мириться. В этой связи одним из важнейших факторов улучшения качества преподавания предмета становится наиболее оптимальное определение состава тем и совершенствование организационной формы их подачи.

Отмеченная выше специфика структуры предмета зачастую подталкивает учителя к выбору приоритетов в процессе обучения: отдать предпочтение общетеоретической, программной или программистской части. И порой осуществляется перекос в построении курса в ту или другую сторону.

Тем не менее, на мой взгляд, в данном случае вопрос о выборе приоритетов ставить нецелесообразно, хотя, безусловно, в рамках упомянутой структуры определенные акценты в учебной программе предмета должны быть расставлены посредством наиболее оптимального подбора тем. В целом же необходимо исходить из одинаковой важности общетеоретической, программной и программистской (развивающей у учащихся алгоритмический образ мышления и позволяющей им освоить принципы алгоритмизации и базовые элементы программирования) частей.

На мой взгляд, важнейшую роль играет, прежде всего, эффективная организация процесса обучения. Именно на организационном уровне возможно решение многих возникающих в учебном процессе проблем. Можно выделить следующие основные принципы организации обучения информатике:

) Жесткое разделение теоретических и лабораторно-практических занятий. Причем теоретические занятия желательно проводить НЕ в компьютерном классе. Опыт работы свидетельствует о том, что наличие компьютеров (даже выключенных) на таких занятиях действует отвлекающее и мешает учебному процессу. Общеизвестно, что многие учителя вообще не осуществляют подобного разделения, а 90% учителей проводят теоретические занятия в компьютерном классе (правда, иногда и из-за отсутствия в школе дополнительных свободных помещений). Тем не менее именно такое жесткое деление дисциплинирует как учащихся, так и учителя; способствует систематизации изучаемого материала, лучшей концентрации внимания учащихся, улучшению восприятия и повышению качества применения изученного теоретического материала при выполнении практических заданий. Метод некоторых учителей объяснил и сразу попробовали на компьютере, как правило, не улучшает, а только ухудшает процесс усваивания материала. Использование подобных методов возможно лишь при изучении работы с некоторыми прикладными программами, когда неприемлемым становится объяснение на пальцах, и только при недостаточной технической оснащенности школы, поскольку в таких случаях наиболее оптимальным является объяснение с использованием демонстрационного экрана. На теоретических занятиях необходима строго систематизированная подача материала с выполнением учащимися соответствующих записей в тетрадях.

) Параллельное преподавание общетеоретического, программного и программистского блоков курса - т. е. чередование соответствующих тем. Помимо постепенного изучения тем каждого из блоков курса, такой форме преподавания способствует также необходимость отработки на практических занятиях пройденного теоретического материала по программированию. При этом для обеспечения систематизированных записей учащимся необходимо иметь отдельные тетради для каждого из блоков курса.

) Выполнение учащимися под руководством преподавателя, помимо практических заданий по программированию на компьютерах, тренировочных упражнений и заданий в устной и письменной форме БЕЗ компьютера. Такая форма занятий способствует развитию алгоритмического мышления, воспитанию алгоритмической культуры и внутреннему пониманию языка программирования.

) Помимо контролирующих мероприятий на компьютерах, обязательное проведение письменных самостоятельных и контрольных работ с целью проверки уровня знаний.

Перечисленные выше принципы позволяют в условиях объективно сложившейся к настоящему времени высокой плотности и разносторонности курса предмета Информатика существенно повысить эффективность его преподавания, качество усвоения учащимися учебного материала.

2.1 Пути совершенствования курса информатики

Анализ опыта преподавания курса основ информатики и вычислительной техники, новое понимание целей обучения информатике в школе, связанное с углублением представлений об общеобразовательном, мировоззренческом потенциале этого учебного предмета показывают необходимость выделения нескольких этапов овладения основами информатики и формирования информационной культуры в процессе обучения в школе.

Первый этап (II - IV классы) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т. д.

На втором этапе (V - VI классы) происходит углубление первоначальных знаний, закрепление навыков использования компьютера в повседневной жизни.

Третий этап (VII- IX классы) - базовый курс, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Изучение базового курса формирует представления об общности процессов получения, преобразования, передачи и хранения информации в живой природе, обществе, технике.

Целесообразность переноса начала систематического изучения информатики в V - IX классы помимо необходимости в условиях информатизации школьного образования широкого использования знаний и умений по информатике в других учебных предметах на более ранней ступени обусловлена также двумя другими факторами: во-первых, положительным опытом обучения информатике детей этого возраста как в нашей стране, так и за рубежом и, во-вторых, существенной ролью изучения информатики для развития мышления, формирования научного мировоззрения школьников именно этой возрастной группы. Представляется, что содержание базового курса может сочетать в себе все три существующие сегодня основные направления обучения информатике в школе, отражающие важнейшие аспекты общеобразовательной значимости информатики:

) мировоззренческий аспект, связанный с формированием представлений о системно-информационном подходе к анализу окружающего мира, о роли информации в управлении, специфике самоуправляющихся систем, общих закономерностях информационных процессов в системах различной природы;

) пользовательский аспект, связанный с формированием компьютерной грамотности, подготовкой школьников к практической деятельности в условиях широкого использования информационных технологий;

) алгоритмический (программистский) аспект, связанный в настоящее время уже в большей мере с развитием мышления школьников.

Четвертый этап (Х - XI классы) - продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности допрофессиональной подготовки, школьников.

Данная программа объединяет несколько программ обучения, а также дополняет их. В частности, программа третьего и четвертого этапов соответствует государственному стандарту и дополнена более глубоким изучением предлагаемых в стандарте программ и дополнительным изучением программного обеспечения (издательских систем, пакета программ Corel).

Программа первого (пропедевтического) этапа обучения основана на совмещении двух линий - алгоритмической и пользовательской. Урок в II - IV классах делится на две половины (по 20 - 25 мин). Первая половина урока отводится на изучение алгоритмической линии (безмашинный метод), вторая половина - пользовательской линии (с применением компьютера). Деление урока обусловлено тем, что детям 6 - 10 лет по медицинским показаниям не рекомендуется проводить за компьютером непрерывно более 20 - 25 мин.

Программа пользовательского аспекта для учащихся II - XI классов приведена ниже.

Представляет собой программы обучения по двум линиям обучения (алгоритмической и пользовательской) (II - IV классы) и по пользовательской линии (V - XI классы), соответствующей программе курса.

2.2 Предложения по построению школьного курса информатики

Основные направления совершенствования профильного обучения информатике в старших классах общеобразовательной школы.

Развитие содержания профильного обучения информатике:

·с учетом тенденции к усилению общеобразовательных мировоззренческих функций информатики как учебного предмета в инвариантной части курса следует расширить содержание таких линий, как линия информационных процессов, представление информации, формализация и моделирование, телекоммуникации;

·необходимо предусмотреть в содержании обучения вопросы представления и использования информации, а не только рассмотрения вопросов процесса обработки информации на основе алгоритмов, т.е. рассмотреть вопросы об информационных основах процессов управления, что имеет важное мировоззренческое и практическое значение;

·линия информационных технологий должна получить дальнейшее развитие, в ряде аспектов следует изменить методику изучения информационных технологий - важным аспектом методики обучения информационным технологиям является развитие единого подхода к их изучению, формирование представлений о научных основах информационных технологий, а реализация этого подхода может быть отражена на основе следующих принципов:

o- изучение информационных технологий не должно быть сведено к освоению конкретных средств информационных и коммуникационных технологий, необходимо, прежде всего, формировать научные основы, базу для освоения новых технологий;

o- необходимой предпосылкой усвоения информационных технологий является предварительное изучение вопросов строения, видов, свойств, форм представления и т.д. информации, способов ее записи, алгоритмов ее преобразования, которые рассматриваются в курсе информатики;

o- при изучении информационных технологий, с одной стороны, должны получить развитие и конкретизацию все основные содержательные линии общеобразовательного курса информатики (информации, представления информации, информационных процессов, алгоритмов, формализации и моделирования, информационных технологий, телекоммуникаций), с другой стороны, эти содержательные линии выступают научной основой изучаемых информационных технологий;

o- ключевыми вопросами изучения информационных технологий, обеспечивающими единство методического подхода к их изучению, являются вопросы единства средств и методов представления информации разного типа, функциональной полноты и минимизации операций по обработке информации, алгоритмической основы реализации технологий.

oопределить содержание вариативных частей профильных курсов информатики в соответствии с современными представлениями о профильной дифференциации содержания обучения информатике на старшей ступени школы.

Совершенствование организации учебного процесса (методов, средств и организационных форм обучения) по информатике на старшей ступени школы в условиях профильного обучения:

·обеспечение учебного процесса учебно-методической литературой;

·увеличение учебного времени на изучение информатики;

·применение новых методов обучения (метод учебных проектов и т.д.), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению;

·организация не только фронтальной работы, но и групповой и индивидуальной работы учащихся;

·обновление программных средств, используемых в поддержку изучаемого материала курса;

·развитие системы дополнительного образования (дополнительные занятия, факультативы, кружки, организация курсов дистанционного обучения с использованием сети Интернет и пр.);

·предоставление во внеурочное время возможности ученикам самостоятельной работы за компьютером с выходом в Интернет.

Создание условий для реализации эффективного профильного обучения информатике в старших классах школы:

·оснащение учебных заведений современными средствами информатизации (компьютерами с соответствующим программным обеспечением, сканер и другие средства информатизации);

·подключение к сети Интернет;

·повышение квалификации учителей информатики.

Заключение

Любая педагогическая деятельность, естественно, должна начинаться с осмысления ее цели. На выбор цели преподавания конкретной дисциплины существенное влияние оказывают целевые установки всей системы образования, место и роль учебной дисциплины в общем содержании образования, ее особенности, интересы и потребности учащихся.

Цель обучения на современном этапе определяется как обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации и на этой основе раскрытие учащимся значения информационных процессов в формировании современной научной картины мира, роли информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества; привитие им навыков сознательного и рационального использования компьютеров в своей учебной, а затем профессиональной деятельности.

Исходя из опыта работы наиболее оптимальной структурой базового курса предмета Основы информатики и вычислительной техники представляется его построение из трех крупных равноправных тематических блоков: общетеоретического, блока системных и прикладных программ и блока основ программирования. Такое построение курса объективно оправдывается стоящей перед ним основной задачей, которая заключается в формировании у учащихся определенного фундамента знаний в сфере компьютерных информационных технологий и соответствующего культурного уровня. А это подразумевает в равной степени и знание принципов функционирования ЭВМ, и навыки работы с современными программными продуктами, и алгоритмический образ мышления со знанием базовых элементов программирования.

Сегодня, когда спорят о том, нужен ли какой-либо учебный раздел или даже предмет в школе, часто отталкиваются от того, пригодятся ли эти знания в жизни…

Прежде всего хочу сказать, что критерий «не пригодится в жизни» - это вообще не критерий. Или, во всяком случае, неверно сформулированный критерий.

Лично я наиболее продуктивным считаю такой: давайте спросим себя, что нужно изучать в российской школе, чтобы ее выпускники стали более конкурентоспособными на мировом рынке труда.

Информатика дает несколько особых знаний и умений, без которых невозможно ни быть успешным на рынке труда сегодня, ни получить образование, которое позволит остаться успешным завтра. Во-первых, школьники должны овладеть каким-то языком для описания новой информатической реальности. Козьма Прутков замечательно сформулировал: «Многие вещи нам недоступны не потому, что наши понятия слабы, а потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий». Только кажется, что этот язык будет освоен автоматически, в «процессе жизни»…

Второй очень важный момент. Информатика должна развивать алгоритмический стиль мышления, который, кстати, не способна в полной мере развить математика. Задачи на составление алгоритмов и кодирование информации - это интеллектуальный тренинг, который, грубо говоря, делает людей умнее. Исторически сложилось несколько систематических курсов - «практикумов», которые были призваны делать людей умнее. За пределами математики были успешны практикумы по «мертвым» языкам - латыни и греческому. Их грамматическая система была достаточно сложной и представляла собой некоторую формальную систему, практическое освоение которой требовало систематических интеллектуальных усилий. Еще одна формальная система, некогда популярная в образовании, - римское право. Навыки, развитые в курсе информатики, дают существенный вклад в уровень общей интеллектуальной подготовки. А этот уровень на современном рынке труда ценится не меньше, чем конкретные навыки.

Но, в-третьих, и конкретные навыки очень важны. В Америке школьник лупит по клавиатуре, не глядя на нее, со скоростью 60 слов в минуту. «Клавиатурная грамотность» американских школьников есть национальное достояние США. Страна, в которой школьникам дают возможность научиться этому, богаче и мощнее, чем та страна, в которой школьники в своей массе этого не умеют. Без «клавиатурной грамотности» успешная карьера сегодня труднопредставима. То же верно и для так называемой «компьютерной грамотности».

Список используемой литературы

1.Закон РФ «об образовании».

.О направлении дополнительных вариантов учебных планов средних общеобразовательных школ на 1989/90 учебный год //Информ. сб. М-ва народного образования РСФРС. - 1989. - №32.

.О направлении учебных планов на 1990/92 учебный год. Письмо Минобразования РСФРС от 25.01.91 №1369/15 //Вестник образования. Справочно-информационное издание М-ва образования РСФРС. - 1991. -№3. - С.62-78.

.Основные компоненты содержания информатики в образовательных учреждениях. Приложение 2 к решению Коллегии Минобразования РФ от 22 февраля 1995 №4/1//ИНФО.- 1995.-№4.- С.17-36.

.Самовольнова Л.Е. Курс информатики и базисный учебный план //ИНФО. - 1993.- №3.

.Уваров А.Ю. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра //ИНФО. - 1990. - №4.

.Хеннер Е.К. Проект стандарта образования по основам информатики и вычислительной технике //ИНФО. - 1994. - №2.

.Горячев А.В. О понятии «Информационная грамотность» // Информатика и образование. - 2001. - №№3,8.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.