Якобсон психология чувств и мотивации. Якобсон павел максимович. Темы для самостоятельной исследовательской работы

Раздел № 3. Тема № 3 . «Темперамент и характер личности».

Темперамент личности .

Понятие «темперамент» (от лат. temperamentum - надлежащее соотношение черт – от лат. tempero - смешивать в надлежащем соотношении) Понятие «Темперамент». Физиологическое соответствие темперамента нервной системе. Темперамент в качестве общего проявления (выражения) нервной системы (НС) в поведении и в деятельности человека. Темперамент в качестве закономерного соотношения устойчивых индивидуальных нервно-физиологических особенностей личности, характеризующих разнообразные стороны динамики психической деятельности и поведения личности, - т.е. определяющих т.н. динамические характеристики психических процессов . Понятие «психодинамика личности». Темперамент в качестве базового параметра психодинамики личности. Психодинамика личности и нервная система (НС). Роль в психодинамике личности общей (включая периферическую) нервной системы (процессы нервного возбуждения/торможения) и центральной нервной системы (безусловные и условные рефлексы). Соотнесение, "по смыслу и значению", понятия «темперамент» ("вид темперамента") с понятием «тип нервной системы».

Свойства темперамента , влияющие на все психические процессы и психические состояния человека, на его познавательную, волевую, эмоциональную и мотивационную психическую деятельность. Свойства темперамента как наиболее устойчивые индивидуальные физиопсихические особенности личности, сохраняющиеся неизменно многие годы, часто всю жизнь. Базовые свойства темперамента : 1) индивидуальный темп и ритм психических процессов, 2) степень устойчивости эмоций, 3) экспрессивность и энергичность движений, 4) напряжённость волевого усилия и др. физиопсихические характеристики, относящиеся ко всем сторонам психической деятельности личности.

Понятие «вид темперамента» . Вид темперамента как форма базовой вариации закономерно связанных между собою сочетаний свойств нервной системы. Четыре основных варианта (типа) сочетаний свойств нервной системы, физиологически образующие собою четыре базовых вида темперамента. Различные сочетания (вариации) закономерно связанных между собой свойств темперамента (типичных проявлений нервной системы), выступающее в качестве видов темперамента.

Классификация видов темперамента др. греч. врачей-анатомов Гиппократа и Галена. Выделение таких четырёх основополагающих видов темперамента как: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик. Понятие «степень выраженности отдельных свойств темперамента». Понятие «смешанный вид темперамента». Типичность в темпераменте, во-первых, тех «крайних полюсов», между которыми возможны различия по степени выраженности каждого свойства, и, во-вторых, соотношения разных его свойств. «Отнесение» каждого человека к определенному виду темперамента. Бесконечное разнообразие индивидуальных различий между людьми по свойствам темперамента. «Разная степень выраженности» у представителей одного и того же вида темперамента базовых функциональных свойств нервной системы (сила/слабость, уравновешенность/неуравновешенность, подвижность/малоподвижность (слабая подвижность) нервных процессов)). Зависимость вида темперамента индивида от его врождённых анатомо-физиологических особенностей. Генетическое наследование темперамента.

Непосредственная и прямая зависимость видов темперамента от типов сочетаний свойств нервной системы: И.П. Павлов, М.С. Сеченов, В.М. Бехтерев, В.С. Мерлин. Нейродинамическая концепция темперамента. Темперамент как физиологическая основа психики. Физиопсихические «измерения» проявлений темперамента. Психодиагностические тестовые методики, направленные на выявление свойств темперамента личности: Г. Айзенк, В.М. Русалов, Я. Стреляу и др. Понятие «общий тип нервной системы». Общий тип нервной системы в качестве суммы свойств данной конкретной нервной системы. Нервная система (НС) в качестве физиологической основы темперамента. Нервная раздражимость как основа нервной организации и нервного реагирования индивида. Темперамент и физическая активность индивида. Воздействие темперамента на поведение субъекта.

Темперамент и деятельность личности. Понятие «индивидуальный стиль деятельности» и зависимость стиля деятельности субъекта от его темперамента. Стиль деятельности личности как совокупность индивидуально успешных приёмов и способов выполнения действий, выработанных человеком в целостном процессе деятельности . Научная теория Е.А. Климова о взаимосвязи темперамента с индивидуальным стилем деятельности. Зависимость динамических особенностей всех свойств личности от вида её темперамента. Основные области проявления (выражения) свойств темперамента: 1) общая физическая и психическая активность данной личности; 2) особенности физиологических реакций и моторно-двигательной системы конкретной личности; 3) индивидуальные особенности эмоциональной сферы личности.

Четыре, исторически сложившихся в психологической науке, теории темперамента.

1. Гуморальная теория темперамента (Гиппократ и Гален), – осуществление классификации темпераментов по критерию «доминирующей в данном организме жидкости» (определённой жидкости больше среднестатистической нормы). Сравнительная природа «гуморального ("жидкостного") критерия». Объяснение Гиппократом и Галеном индивидуальных различий между людьми несколькими типами (вариантами) т.н. «смешения» основных гуморальных компонентов или «соков организма», таких как кровь, жёлтая желчь, слизь и чёрная желчь. Обоснование Гиппократом и Галеном гуморальных различий людей. Больше обычного в жидкостном составе организма преобладает кровь (по-гречески «сангвис» или «сангва»), – этот человек – сангвиник. Более выражена желто-красная желчь (по-гречески «холе»), – этот человек – холерик. Доминирует слизь (по-гречески «флегма»), – этот человек – флегматик. Наиболее проявляется желчь черная (по-гречески «мелано холе» или «мелайн холе»), – этот человек – меланхолик.

2. Конституциональная теория темперамента (Э. Кречмер и У. Шелдон). Выделение таких основных видов темперамента как атлетик, астеник и пикник. «Смешанные» вариации телосложения (темперамента), – согласно Э. Кречмеру. «Увязывание» всех этих видов (и их смешанных вариантов) с определенными, наиболее распространенными формами телосложения и физиологическими показателями (рост, вес) людей (по Э. Кречмеру).

Модификация конституциональной теории темперамента, – учение о соматотипах людей (У. Шелдон). Понятие преобладающих в организме клеточных структур (смысловая аналогия с гуморальной теорией). Выделение следующих соматотипов: эндоморф, мезоморф, экзоморф (по У. Шелдону). Так называемые «промежуточные» конституциональные соматипы, – согласно У. Шелдону.

3. Физиологическая теория темперамента (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, их ученики и последователи) – как наиболее принятая в мировой научной практике на современном этапе развития научного знания . Выделение И.П. Павловым таких функциональных свойств нервной системы (НС) как: 1) темп нервных процессов, 2) ритм нервных процессов, 3) амплитуда нервных процессов и т.п.

«Схема» темперамента согласно И.П. Павлову (см. таблицу ниже).

Таблица «Виды и проявления темперамента человека по И.П. Павлову»

1. Эволюционная теория Ч.Дарвина.

2. Психоорганические теории Джемса-Ланге и Кен нона-Барда.

3. Активационная теория Линдсея-Хебба.

4. Когнитивные теории Л.Фестингера, С.Шехтера.

5. Информационная теория П.В.Симонова.

Те м а 3. Эмоции и личность.

1. Связь эмоций с потребностями человека.

2. Эмоции, и человеческая индивидуальность.

3. Совесть как высшее эмоционально-моральное чувство.

4. Проявление эмоций в художественном творчестве.

5. Любовь как нравственное чувство.

6. Эмоции и человеческие взаимоотношения.

7. Развитие эмоциональной сферы у человека.

Темы для рефератов

1. Функции и виды эмоций у человека.

2. Теории эмоций.

3. Эмоции и современное художественное творчество.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Функциональное назначение различных эмоций у человека.

2. Сравнительный анализ различных теорий эмоций.

3. Эмоции и личность. Персональный эмоциональный анализ индивидуальности творческих личностей.

ЛИТЕРАТУРА

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. (Структура эмоциональных явлений: 41-46. Функции эмоциональных переживаний: 47-60. Эволюционная необходимость эмоций: 78- 85. Функциональная классификация эмоций: 100-105. Эмоциональные явления: 106-123.)

Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987. (Функции эмоций в жизни человека: 7-18. Эмоции и потребности: 18-22. Эмоции и личность: 22-25, 37-48, 79-116. Классификация эмоций: 25-37. Чувства: 75-79.)

Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. (Роль эмоций в жизни человека: 13-25. Теории эмоций: 31-51. Эмоции и мотивация: 52-

71, 163-209. Эмоции и экспрессия: 72-91. Эмоции и сознание: 117-138. Эмоции и поведение: 139-162.)

Психология эмоций: Тексты. - М., 1984. (О происхождении и природе аффектов (Б.Спиноза): 29-46. Психология душевных волнений (В.Вундт): 47-63. Различение эмоции и чувства (У.Макдау-голл): 103-107. Сущность эмоциональных переживаний (Ф.Крю-гер); 108-119. Очерк теории эмоций (Ж. -П.Сартр): 120-137. Мотивационная теория эмоций (Р.УЛипер): 138-151. Эмпатия (К. Роджерс): 235-23 7.)

Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1982. (Что такое стресс: 25-31. Развитие концепции стресса; 31-51. Мотивация и стресс: 52-83.)

Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. - М., 1981. (Что такое эмоция: 10-39.)

Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990. (Классификация основных эмоций: 12 -20.)

Якобсон П.М. (Роль чувств в жизни личности: 64 - 72.)

Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. (Эмоции: 28-140.)

Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967. (Развитие эмоций: 116-125.)

Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. - Л., 1989. (Теоретические подходы к определению эмоций: 7-19.)

Василюк Ф.Е. (Понятие и процесс переживания: 16-30, 49-77. Типология переживаний: 78-155.)

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. (Эмоциональный процесс: 61 -77.)

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. (Мотивация и эмоции: 82-216.)

Гаврилова Т.П. (Эмпатия и ее природа: 10-22.)

Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. (Методы изучения эмоций: 92-116. Радость: 210-243. Удивление: 244-250. Горе, страдание, депрессия: 251-289. Гнев, отвращение, презрение: 290-312. Страх и тревожность: 313 -338. Стыд и застенчивость: 339-369. Вина, совесть, мораль: 370-397.)

Китаев-Смык Л.А. (Концепция стресса Г.Селье: 5-20. Психология стресса: 21-44. Психологические и поведенческие признаки стресса: 58-89.)

Ладанов И.Д. Управление стрессом. - М., 1989. (О сущности стресса: 5-27.)

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982 (1975). (Мотивы, эмоции и личность: 189-206.)

Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М., 1976. (Понятие «психическая напряженность»: 5-20. Виды напряженности: 41-52. Ситуационные детерминанты напряженности: 53-61. Напряженность и успешность деятельности: 62-78.)

Немчин Т.А. (Психологический стресс: 12-20.)

Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. - М., 1983. (Что такое эмоция: 4 -14. Виды эмоций: 14 -17.)

Общая психология. - М., 1986. (Чувства: 366-384.)

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979. (Эмоциональный процесс: 39-132. Влияние эмоций на поведение: 133-178. Эмоции и познавательные процессы: 179-232. Эмоции и поведение человека: 233-300.)

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. II. - М., 1989. (Эмоции: 147-182.)

Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы психологии. - М., 1987. (Отражательно-оценочная и регуляторная функции эмоций: 61-86.)

Тигранян Р.А. Стресс и его значение для организма. - М., 1988. (Что такое стресс: 6-24. Признаки стресса: 25-28. Подходы к изучению стресса: 55- 74.)

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - Вып. V. - М, 1975. (Эмоции: 111-195.)

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990. (Система и уровни эмоциональной регуляции: 4-32.)

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. (Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10-18.)

Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1984. (Стресс: 33-36.)

Веккер Л.М. Психические процессы. -Т. 3. -Л., 1981. (Эмоции: 57-155.)

Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. - М., 1984. (Развитие эмпатии: 23-29.)

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.,

1987. (Психология симпатий: 44-92. Психологический анализ любви: 110-130.)

Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. - М., 1990.

Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987. (Развитие эмоциональной сферы: 53-57. Любовь, вдохновение, счастье: 117-134.)

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М., 1983. (Поведение людей при различных видах стресса: 89 -139. Познавательные процессы при стрессе: 202-271. Общение в стрессовых ситуациях: 272-323. Индивидуальные различия поведения людей при стрессе, их объяснение: 324-339.)

Ладанов И.Д. Управление стрессом. - М., 1989. (Управление стрессом: 27-42.)

Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения. - М., 1980.

Механизмы памяти. Руководство по физиологии. - Л., 1987. (Эмоции и регуляция памяти: 325-351.)

Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. - Л., 1983. (Развитие учения о психических состояниях: 7-12. Явления нервно-психического напряжения: 24-48. Изменение внимания при нервно-психическом напряжении: 48-55.)

Сизанов АЛ. Подготовка подростков к семейной жизни. - Минск, 1989. (Психологическая характеристика любви: 18-22.)

Тигранян Р.А. Стресс и его значение для организма. - М.,

1988. (Реакция организма на стресс: 32-54. Стресс и связанные с ним заболевания: 75-105. Управление стрессорными реакциями: 105-117.)

Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., 1984. (Эмоции и мышление: 87-106.)

Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви. - М., 1990.

Глава 19. МОТИВАЦИЯ

Краткое содержание

Мотив и мотивация. Понятия мотива и мотивации. Диспозиционные и ситуационные детерминанты поведения. Основные проблемы мотивационного психологического объяснения человеческих поступков. Соотношение диспозиций

(мотивов), потребностей и целей. Общее строение мотивационной сферы человека. Основные параметры, по которым оценивается степень развитости мотивационной сферы. Интересы, задачи, желания, намерения как мотивационные диспозиции. Понятие о мотивации как о сознательном и бессознательном процессе.

Психологические теории мотивации. Краткие сведения из истории теоретической разработки проблем мотивации. Первые мотивационные объяснения поведения человека и животных. Возникновение основных направлений исследования мотивации в конце XIX в. под влиянием теории эволюции Ч.Дарвина. Теория инстинктов и биологических потребностей У.Макдауголла. Бихевиористская концепция мотивации (Э.Толмен, К.Халл). Классификация человеческих потребностей по Г.Маррею и А.Маслоу. Теории мотивации, появившиеся в начале XX в. Современные направления в исследованиях мотивации поведения человека. Отличие новейших концепций мотивации от предшествующих. Общее положение дел с разработкой проблем мотивации в нашей стране. Когнитивные теории мотивации. Понятие и теория когнитивного диссонанса Л.Фе-стингера. Концепции Д.Аткинсона и Ю.Роттера. Инструментальное действие и его место в современных теориях мотивации (В.Вроом).

Мотивация и деятельность. Понятие и теория каузальной атрибуции. Мотивация достижения успехов и неудач. Индивидуальные различия между людьми, ориентированными на успех и неудачу. Атрибуция успехов и неудач разными индивидами. Поведение людей с различной самооценкой в случаях успехов и неудач. Мотивация достижения и тревожность. Личностная и ситуационная тревожность. Модель К.Спилбергера, объясняющая влияние тревожности на результаты деятельности. Тревожность и экзаменационные испытания человека. Мотивация беспомощности.

Мотивация и личность. Мотивация, самооценка и уровень притязаний. Потребность в общении (аффилиация). Мотив власти, его проявление. Индивидуальные различия в мотивации власти. Поведение людей с разными мотивами в экспериментальных ситуациях типа «дилеммы узника». Мотивация просоци-ального поведения. Альтруизм и эмпатия как мотивы. Мотивация агрессивности и фрустрация.

МОТИВ И МОТИВАЦИЯ

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Вторую мы уже в основном рассмотрели в предыдущих главах, а теперь обратимся к первой. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Рассмотренные нами психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя пред-

ставление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мы будем использовать понятие «мотивация» преимущественно в первом значении, хотя в некоторых случаях, когда это необходимо (и оговорено), будем обращаться и ко второму его значению. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, жела-

ниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Диспозиционная и ситуационная мотивации не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, точнее, ее восприятия субъектом. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Практически любое действие человека следует поэтому рассматривать как двоякодетермини-рованное: диспозиционно и ситуационно.

Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, апеллируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, т.е. так, как человек понимает и оценивает ее.

Известный немецкий психолог КЛевин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом

этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решении на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Потребности есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой. Другим ее отличием, также связанным с потребностями, является избирательность реагирования живого именно на то, что составляет предмет потребностей, т.е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено.

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей.

Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Соотношение между ними и общая структура мотивационной сферы человека представлены схематически на рис. 64.

Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях. В свою очередь поведение, направленное на удовлетворение потребности, разделяется на виды деятельности (общения), соответствующие частным целям.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей, пред-

ДИСПОЗИЦИИ (МОТИВЫ)

Рис. 64. Общее строение мотивационной сферы человека

ставленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотива-ционного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мо-тивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивацион-ную сферу человека по-разному. Широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотива-ционной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Наконец, иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъектив-

ные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Программа : Понятие об эмоциях и чувствах, их отличительные особенности. Высшие чувства. Виды чувств: моральные (нравственные), интеллектуаль­ные, эстетические. Влияние эмоций и чувств на жизненный тонус и тонус психической активности. Понятие об эмоционально-психических состояниях. Настроения, стрессы, аффекты и другие эмоционально-психические состояния. Причины их возникновения и влияние на жизнедеятельность человека. Умение владеть собой. Устойчивость к стрессам.

Воля. Определение воли. Познание и воля. Анализ сложного волево­го действия. Свобода воли и личностная ответственность в профессио­нальном взаимодействии. Волевые свойства личности. Волевая регуляция поведения.

Понятие об эмоциях и чувствах

Эмоционально-психические состояния

Волевые аспекты личности

ЛИТЕРАТУРА

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений –М.,1976.

Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. – М.,1964

Селиванов В.И. Воля и ее воспитание – М.,1976.

Симонов П.В. Что такое эмоция? –М.,1966

Якобсон П.М. Психология чувств – М.,1958.

1. Понятие об эмоциях и чувствах.

В современной психологической науке понятие «чувство» определяется как относительно устойчивое свойство личности, представляющее собой форму отражения реальных отношений к значимым для неё объектам реальной действительности в связи с потребностями и мотивами, ; чувство проявляется как переживание (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Г.А. Фортунатов, П.М. Якобсон). Чувства – это сложные образования, которые формируются вокруг определенных объектов (лиц, сфер деятельности, фактов), т.е. «опредмечены» .

Специфика чувства как формы отражения состоит в том, что объекты и явления окружающего мира отражаются не в форме понятий, а в форме переживаний, через призму личностных отношений к ним.

Это свойство чувств выражается в их дифференциации в зависимости от того, к какому предмету они относятся. Поэтому и в этике, и в психологии выделяют группу высших (предметных) чувств.

В философской и психологической литературе нет единой классификации данного понятия. Наиболее полную классификацию дает Б.И. Додонов, который относит к высшим чувствам гедонические, глорические, коммуникативные, романтические чувства родительские чувства, праксические чувства интеллектуальные, эстетические, нравственные чувства. Отсутствие единой универсальной и исчерпывающей классификации объясняется большим разнообразием чувств и их исторической изменчивостью.

Основными характеристиками чувств являются их эмоциональная окрашенность (положительная или отрицательная), полярность (в отношении того или иного предмета), связь с жизнедеятельностью организма (Например, психолог М.И. Аствацатуров полагал, что сердце поражается страхом, печень –гневом, желудок – апатией), сила (характеристика качества переживания), глубина (характеристика значимости чувства для личности) (П.М. Якобсон).

Чувства выполняют ряд функций :

Отражательная – выражается в обобщенной оценке событий. Благодаря ей, человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности.

Стимулирующая – выражается в том, что чувства определяют направления поиска решения какой-либо проблемы.

Подкрепляющая – выражается в том, что значимые события вызывают сильную эмоциональную реакцию и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательная - выражается в «конкуренции мотивов» каких-либо поступков, в результате которой определяется доминирующий мотив, направляющий поведение человека.

Коммуникативная- выражается в том, что эмоциональная мимика позволяет передавать свои переживания окружающим. (пантомима, язык жестов, «язык чувств»).

Физиологические основы чувств . Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложными безусловными, так и с условными рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и за­крепляются в коре больших полушарий, а сложные безуслов­ные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полу­шарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга па вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, про­исходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являют­ся переживания чувств. Возникающая вследствие этого серь­езная перестройка системы временных связей вызывает про­цессы возбуждения, которые, распространяясь по коре боль­ших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отде­лах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, нахо­дятся различные центры физиологической деятельности орга­низма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной и др,

Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается измене­нием ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяже­ло и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, «холодный» пот от страха) и т. д. Эти процессы, протекающие во внутрен­них органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В нашем словоупотреблении и до сих пор сохранились выражения: «сердце не прощает», «тоска в сердце», «покорить сердце» и др. В свете современ­ной физиологии и психологии очевидна наивность этих воз­зрений. То, что принималось за причину, является лишь след­ствием других процессов, происходящих в мо.згу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказы­вает тормозящее влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воз­действии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждают­ся и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полу­шарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, на­блюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т. л. Таким образом, при переживании чувств, при эмоцио­нальных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

В последнее время физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированых мозговых структур для возникновения эмоциональных состояний. Опыты про­водились на животных, которым вживляли электроды в опре­деленные участки гипоталамуса (эксперименты Д. Олдса).

При раздражении одних участков у подопытных возникали явно прият­ные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название «центров удоволь­ствия». Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были названы поэтому «Центры страдания» Установлено, что существует связь между разными участками, отвечающими за возникновение отрицательных эмоций, - «центры страдании», расположенные в разных отделах мозга, об­разуют единую систему. В связи с этим отрицательные эмоции пережи­ваются довольно единообразно, сигнализируя об общем неблагополучии организма. В то же время центры, специализировавшиеся на продуцировании положительных эмоции, менее связаны друг с другом, что выступает основанием большего разнообразия, более дифференцированной картины по­ложительных эмоций.

Разумеется, в особенностях функционирования мозга чело­века не следует усматривать прямую аналогию с физиологией эмоциональных состоянии у животных, однако существует, очевидно, возможность выдвинуть базирующиеся на приведен­ных фактах обоснованные гипотезы о физиологических пред­посылках возникновения человеческих эмоций.

Существенно важные данные для понимания природы эмо­ций были также получены при изучении функциональной асим­метрии мозга. В частности, выяснилось, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое- с отрицательными эмо­циями.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярный характер: удовольствие-неудоволь­ствие, наслаждение-страдание, приятное-неприятное и т. д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях проте­кания физиологических процессов.

Ведущую роль в протекании чувств играет кора больших полушарий . Она регулирует протекание и выражение эмоций, контролирует и управляет подкорковыми процессами. (Например, если кора находится в состоянии чрезмерного возбуждения (опьянение, переутомление) то перевозбуждаются и подкорковые центры. Животные, у которых были удалены большие полушария, необычайно интенсивно и эмоционально реагировали на малейший повод.). Эмоциональный настрой и эмоциональная ориентировка определяется работой таламуса, гипоталамуса и лимбичсеской системы . (Например: опыты Д.Олдса – вживление крысам электродов в определенные участки гипоталамуса - центры удовольствия (связаны с левым полушарием), центры страдания (связаны с правым полушарием). Большую роль играет также ретикулярная формация – она способна повышать и ли понижать активность мозга, ослаблять или усиливать ответные реакции на раздражители. Переживания могут возникнуть не только при воздействиии внешней среды, но и при влиянии слов и мыслей – второй сигнальной системы . Она является основой высших чувств – моральных, эстетических, интеллектуальных.

В этике и в психологии существуют два термина, обозначающие эмоциональные состояния личности – чувство и эмоция. Данные понятия дифференцируются: если чувства представляют собой устойчивые субъективные отношения человека к чему-либо (любовь к Родине и т.п.), то эмоции – это переживание того или иного чувства в определенный момент в конкретной ситуации. Эмоции у человека отражают «объективные отношения предметов и явлений окружающего мира к нуждам человека как организма», а чувства - «как к личности, как к члену общества».

Каково же определение понятия «эмоция»? - В психологии эмоция определяется как конкретная форма протекания процесса переживания чувств (А.Г. Ковалев, Г.А. Фортунатов); как психологическая форма осуществления потребности, выражающая ее активную сторону (С.Л. Рубинштейн); как процесс, на основе которого развиваются чувства как свойства личности (например, чувство любви к матери у ребенка образуется в результате обобщения конкретных эмоций: радости, восхищения, благодарности, грусти) – (П.М. Якобсон).

На основании анализа ряда теоретических исследований (В.К. Вилюнас, А.Г. Ковалев, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М Якобсон) мы обобщенно выделяем ключевые идеи, которые мы считаем концептуальными в аспекте различения «чувство» и «эмоция». Представим это в таблице. (см. табл.№ 1)

Таблица №1

РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «ЧУВСТВО» И «ЭМОЦИЯ».

(В.К. Вилюнас, А.Г. Ковалев, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон)

ЭМОЦИЯ	ЧУВСТВО
Динамична. Всегда выступает в форме переживаний. Свойственна человеку и животным. Различается степенью осознанности. Компонент безусловно-рефлекторного акта. Входит в психологическую структуру чувств, наряду с понятиями.	Определенно и устойчиво. Может быть в проявленном и в скрытом состоянии. Свойственно человеку. Ясно осознаваемо. Носит условно-рефлекторный характер. Развивается как процесс, но рассматривается как результат обобщения эмоционального опыта. Амбивалентно (в одном чувстве могут объединяться и переходить друг в друга разные по знаку эмоции).

По характеру влияния на деятельность человека эмоции бывают стенические (стимулируют деятельность человека) и астенические (тормозят и сковывают деятельность человека)

К. Изард выделил 9 фундаментальных эмоций :

Удивление - нейтральная эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства; может переходить в интерес.

Интерес – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью наиболее полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего была неопределенной ранее.

Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое ранее было вероятным.

Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, вызванное возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важных потребностей.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с принципами субъекта.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях и вызываемое рассогласованием позиций и поведения субъекта с позициями и поведением объекта чувства.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое информацией об угрозе или опасности для субъекта.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выраженное в осознании несоответствия своих взглядов и поведения не только ожиданиям окружающих людей, но и своим собственным.

Из соединения фундаментальных эмоций возникают другие эмоциональные состояния (тревожность – страх, гнев, вина, интерес и т.п.)

Возникновение эмоций наиболее полно объясняет т.н. «информационная теория» П.В, Симонова . По мнению П.В. Симонова эмоциональное насыщение мозга важно для его нормального развития и функционирования. Эмоции играют большую роль в интеграции всех функций организма, и поэтому насыщение ими является важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью.

Удовлетворяется она, главным образом, в процессе деятельности по достижению самых разных целей, которые индивид ставит перед собой и которые определены самыми разными нуждами, как биологическими, так и социальными. Данная потребность в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление субъекта к определенным переживаниям его отношения к действительности.

Эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой вероятности её удовлетворения. Этот подход выражен формулой:

Э = - П (Ин - Ис) ,

где Э – эмоция, ее сила и качество, П – величина и специфика актуальной потребности, Ин – информация, необходимая для удовлетворения потребности, Ис – информация существующая у человека. (Если у человека нет потребности (П =0), то и эмоций он не испытывает (Э = 0). Если у человека есть полная возможность для удовлетворения потребности (Ин =Ис), то эмоций он также не испытывает (Э = 0). Если субъективная вероятность потребности велика (Ис>Ин),то возникают положительные эмоции. Если же наоборот – то отрицательные).

Эмоциональные процессы отражают отношение субъекта потребностей (человека) к значимым для него объектам и событиям. При этом жизненные факты, связанные с удовлетворением потребности, вызывают положительное эмоциональное отношение, а все препятствующие этому – отрицательное. Наличие положительного и отрицательного знаков у эмоций позволяет им играть важную оценочную роль в процессе мотивации, и поэтому эмоции принимают участие в регуляции поведения.

Положительные эмоции выступают в качестве важнейшего подкрепления высших социальных мотиваций. В отношении к нравственному сознанию личности положительные эмоции выполняют побуждающие функции.

Вместе с тем, и отрицательные переживания личности, связанные с угрызениями совести, чувством стыда, также могут стать стимулами переоценки ценностей, корректировки поведения. Отрицательные эмоции – недовольство собой, раскаяние – могут возникать спонтанно, а могут быть вызваны косвенными педагогическими средствами.

Обобщая данные психологических, этических и психофизиологических теорий эмоций и чувств, можно выделить концептуально важные положения.

Условно-рефлекторный характер чувств проявляется в том, что объекты и явления окружающей действительности («раздражители»), сначала бывшие для человека безразличными, в силу возникшей временной связи между ними и объектами, вызывающими эмоциональную реакцию, начинают сами вызывать таковую.

Это имеет существенное педагогическое значение. Так, если какая-либо нравственно-ценная деятельность, безразличная для ребенка, будет осуществляться в эмоционально-значимой для него форме и станет для него субъективно-значимой, то впоследствии сама эта деятельность станет источником положительных эмоций. Ребенок будет по собственному побуждению воспроизводить воспитываемые формы поведения.

Изменения в коре головного мозга, необходимые для возникновения чувства, могут быть вызваны заменой привычных раздражителей непривычными. Это является физиологической основой того, что частое повторение эмоций, вызываемых определенным объектом, ведет к их ослаблению (эмоциональная адаптация); если же повторное появление этого объекта несет в себе элементы новизны, то оно, наоборот, усиливает эмоциональную реакцию. (П.М. Якобсон).

Когда процессы переключения на новую деятельность происходят в коре головного мозга незатруднительно и переключение является ранее подготовленным, тогда имеет место возникновение положительных эмоций. Вследствие этого, существенное значение имеет опора на имеющийся нравственный опыт ребенка в развитии нравственных чувств, а также использование объектов, знакомых и эмоционально-значимых для него.

Основным в чувстве является то эмоциональное отношение, которое установилось у человека к определенному предмету или кругу явлений (П.М. Якобсон), представляющих для личности определенную ценность и связанных с ее интересами. Будучи ведущими эмоционально-смысловыми образованиями личности, чувства всегда связаны с мотивационно-потребностной сферой.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. <...>

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. <...>

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме – ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником – социальных и асоциальных – является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничены. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания. <...>

Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики 1 класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики 1 класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К 4 классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы.

Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим – драки с ребятами из другой школы и т.д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его воли и устремлений.

Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. <...>

Если мы спросим себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Мы уже говорили о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят. <...>

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т.д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.

То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.

Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.

Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (лейку, игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.

Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем, к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. <...>

Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами – мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, – развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнения за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.

Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других – не получают осознанного применения.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон. Психология чувств 1мотивации. – М. – Воронеж, 1998. – С. 87-118. (Впервые опубликовано в 1966 г.)